Объяснительная учителя о происшествии в классе: Объяснительная записка о несчастном случае в школе, образец

Чтобы применить к вам дисциплинарное взыскание ст192 ТК РФ директор школы на основании изучения вашей объяснительной опроса свидетелей должен прийти к выводу о вашей виновности в случившейся травме ст193 ТК РФ.

В этой связи я была лишена объективной возможности принять меры по факту травмы как классный руководитель. О травме я узнала только от мамы ученика (укажите ФИО мамы) На основании вышеизложенного считаю что моей вины в случившимся нет Дата и ваша подпись.

Примерами случаев, когда от вас может потребоваться написание объяснительной записки, могут служить опоздание, прогул, невыполнение задания или нарушение сроков его выполнения и т.

Обратите внимание! Оказание первой п

Объяснительная учителя директору по поводу опоздания

Здравствуйте, Алина!

В Вашей ситуации отказ от дачи объяснений будет играть против Вас.Лучше напишите в объяснительной свои основания послужившие причиной опоздания.

В соответствиисо ст. 192 ТК РФ, предусмотрено:

За совершение дисциплинарного проступка, то есть неисполнение или ненадлежащее исполнение работником по его вине возложенных на него трудовых обязанностей, работодатель имеет право применить следующие дисциплинарные взыскания: 1) замечание;
2) выговор;
3) увольнение по соответствующим основаниям.

Для привлечения к дисциплинарной ответственности, в соответствии со ст. 193 ТК РФ, нужно:

До применения дисциплинарного взыскания работодатель должен затребовать от работника письменное объяснение. Если по истечении двух рабочих дней указанное объяснение работником не предоставлено, то составляется соответствующий акт. Непредоставление работником объяснения не является препятствием для применения дисциплинарного взыскания. Дисциплинарное взыскание применяется не позднее одного месяца со дня обнаружения проступка, не считая времени болезни работника, пребывания его в отпуске, а также времени, необходимого на учет мнения представительного органа работников.
Дисциплинарное взыскание не может быть применено позднее шести месяцев со дня совершения проступка, а по результатам ревизии, проверки финансово-хозяйственной деятельности или аудиторской проверки — позднее двух лет со дня его совершения. В указанные сроки не включается время производства по уголовному делу.
За каждый дисциплинарный проступок может быть применено только одно дисциплинарное взыскание. Приказ (распоряжение) работодателя о применении дисциплинарного взыскания объявляется работнику под роспись в течение трех рабочих дней со дня его издания, не считая времени отсутствия работника на работе. Еслиработник отказывается ознакомиться с указаннымприказом (распоряжением) под роспись, то составляется соответствующий акт. Дисциплинарное взыскание может быть обжаловано работником в государственную инспекцию труда и (или) органы по рассмотрению индивидуальных трудовых споров.

Желаю Вам удачи, надеюсь мой ответ был Вам полезен.

Исследовательское исследование, основанное на восприятии учителей

Это исследование было направлено на изучение представлений о ненадлежащем поведении учащихся младших классов средней школы в классе и на выявление наиболее распространенных, разрушительных и неприемлемых проблемных форм поведения учащихся с точки зрения учителей. Было проведено 12 индивидуальных интервью с учителями. Был составлен список из 17 проблемных моделей поведения учащихся. Результаты показали, что наиболее распространенным и разрушительным проблемным поведением было несвоевременное общение, за которым следовали невнимательность, мечтательность и безделье.Самым неприемлемым проблемным поведением было неуважение к учителям с точки зрения непослушания и грубости, за которым следовали несвоевременные разговоры и словесная агрессия. Результаты показали, что учителя воспринимали проблемное поведение учеников как такое поведение, включающее нарушение правил, нарушение подразумеваемых норм или ожиданий, несоответствие обстановке в классе и нарушение преподавания и обучения, что в основном требовало вмешательства учителей.

1. Введение

Плохое поведение учащихся, такое как отвлекающие разговоры, хроническое уклонение от работы, клоунада, вмешательство в преподавательскую деятельность, домогательство одноклассников, словесные оскорбления, грубость по отношению к учителю, неповиновение и враждебность [1], от редких до частых, от легкой до тяжелой, является сложной проблемой в повседневной жизни.Учителя обычно сообщали, что такое тревожное поведение в классе недопустимо [2] и вызывает стресс [3], и им приходилось тратить много времени и энергии на то, чтобы управлять классом [4, 5]. Очевидно, что неправильное поведение учащихся снижает плавность и эффективность обучения, а также препятствует обучению учащегося и его / ее одноклассников. Более того, результаты исследований показали, что плохое поведение в школе не только усиливается со временем, но также снижает успеваемость и увеличивает преступное поведение [6, 7].Чтобы уменьшить эти немедленные и постепенные неблагоприятные последствия плохого поведения учащихся, первостепенное значение имеет определение того, что именно такое поведение в классе.

В литературе используются разные термины для описания проблемного поведения студентов. Например, Стюарт и др. [8] относили проступки учащихся к дисциплинарным нарушениям в школе, например, опоздания, вандализм, драки, воровство и употребление алкоголя в университетском городке. Когда в школе и классе существуют четкие правила и нормы, их нарушение, по-видимому, является «ненадлежащим поведением, ненадлежащим поведением или проблемой дисциплины.Тем не менее, определенное поведение рассматривается как проблемное, не обязательно нарушение правил, но несоответствующее или вызывающее беспокойство в классной обстановке. Например, мечтать в классе, невыполнение домашнего задания, разговоры в классе, срыв урока, издевательства и грубость по отношению к учителю называются «проблемным поведением» [9], «проблемами поведения» [10, 11] или «деструктивным поведением». »[4, 12]. Такое поведение относилось к «деятельности, которая причиняет страдания учителям, прерывает процесс обучения и заставляет учителей делать постоянные комментарии ученику» [13, стр. 60], или «мириадами действий, которые нарушают и препятствуют процессу преподавания и обучения. »[14, стр. 43].Отмечая, что плохое поведение в школе является одним из проявлений синдрома проблемного поведения [15–17], термин «проблемное поведение» использовался для обозначения всех проявлений поведения, которые нарушают явные правила или неявные нормы, нарушают порядок в классе и раздражают окружающих. процесс преподавания и обучения в этом исследовании.

Было разработано несколько шкал для измерения восприятия учителями проблемного поведения в классе. Например, в Соединенном Королевстве Велдалл и Мерретт [10] использовали десять пунктов, включая прием пищи, невербальный шум, непослушание, несвоевременные разговоры, безделье / медлительность, непунктуальность, препятствование другим, физическую агрессию, неопрятность и отсутствие сиденья, для измерения поведенческих проблем среди учеников начальной школы.Houghton et al. [11] также использовали это поведение для измерения поведенческих проблем учащихся средней школы, заменив прием пищи словесным оскорблением, поскольку они обнаружили, что учителя не воспринимали прием пищи как проблемное поведение среди учеников средней школы, тогда как словесное оскорбление было более актуальной проблемой поведения .

Однако культурная значимость этих шкал для описания и измерения деструктивного поведения учащихся начальной и средней школы в китайских классах Гонконга является проблемой, которую следует решить.Например, Хо и Люнг [12] и Люнг и Хо [4] модифицировали шкалу Велдалла и Мерретта [10], отбросив непослушание и добавив шесть моделей поведения учащихся, о которых обычно сообщают местные учителя в китайских школах. К ним относятся словесные оскорбления, забывчивость, невнимательность, азартные игры, чтение других материалов и другие занятия. Однако, поскольку эти дескрипторы деструктивного поведения студентов были сформированы почти десять лет назад, их актуальность и применимость к китайским классам в настоящее время могут быть поставлены под сомнение.Некоторые виды поведения учащихся, которые не были упомянуты в предыдущих исследованиях, например, мечтательность, сон, взгляд в окно, игра с личными вещами наедине, запугивание, неуважение, ответные разговоры, споры, ссоры или драки с учителями, жалобы и недовольство. Независимые инициативы были обнаружены в ходе недавнего исследования восприятия китайскими учителями плохого поведения учеников в классе [18]. Вдобавок к этому, китайские учителя начальной школы также сообщали о нежелании сотрудничать, эмоциональном расстройстве, гиперактивности и замкнутости как о проблемах поведения учеников в классе [5].Хотя эти два исследования были недавними, оба были проведены в материковом Китае. Таким образом, утверждается, что шкалы, разработанные в этих исследованиях, а также результаты могут быть ограничены описанием проблемного поведения учащихся в классе материкового Китая, который отличается от плюралистического класса, в котором в Гонконге используются конфуцианские и западные подходы к преподаванию и обучению. . Таким образом, прямого использования существующей шкалы вряд ли достаточно для выявления всех проблемных форм поведения в классе, демонстрируемых учащимися.Поэтому важно провести качественное исследование, чтобы раскрыть актуальные и актуальные описания проблемного поведения учащихся в классе Гонконга, основанные на мнениях учителей.

Помимо изучения различных категорий проблемного поведения учеников в классе, также важно определить общие и разрушительные с точки зрения учителей. Существующие результаты исследований показали, что среди различных типов проблемного поведения учащихся «разговоры вне очереди», «воспрепятствование другим» и «безделье» обычно отмечались учителями средних школ как наиболее частые и вызывающие беспокойство виды плохого поведения в Соединенном Королевстве [11 ] и Австралии [19].Подобно этим результатам на Западе, учителя начальных и средних школ оценили «разговор вне очереди» как наиболее частое и доставляющее беспокойство проступок, за которым следуют «невнимательность» и «забывчивость» — два других типичных деструктивного поведения учеников в Гонконге. Конг классная [4, 12]. В материковом Китае «невнимательность», «разговоры вне очереди» и «сверхактивность» были отмечены как наиболее частые и вызывающие беспокойство проблемы поведения в классе учителями начальной школы в трех провинциях [5]. С другой стороны, «мечтать», «говорить вне очереди» и «играть с личными вещами» были оценены как наиболее частые нарушения в классе группой учителей начальных, средних и старших классов в двух других провинциях, в то время как , »« Медлительность »и« разговоры вне очереди »были самыми неприятными видами поведения в классе [18]. Очевидно, «внеплановые разговоры» обычно оцениваются как очень популярное и беспокоящее поведение учащихся в зависимости от времени и культур, а также в разных классах учащихся.С особым акцентом на изучении проблемного поведения учащихся младших классов средней школы в классе Гонконга, в этом исследовании была предпринята попытка воспроизвести предыдущие исследования по изучению проблемного поведения, которое учителя воспринимают как наиболее распространенное и разрушительное. Кроме того, в этом исследовании была предпринята попытка изучить наиболее неприемлемые проблемы поведения в глазах учителей и лежащие в основе их причины.

Основная цель этого исследования заключалась в изучении проблемного поведения в классе среди учащихся младших классов средней школы в Гонконге на основе мнений учителей. Цели этого исследования заключались в том, чтобы (i) составить список категорий проблемного поведения учащихся, воспринимаемых учителями в классе младших классов средней школы Гонконга, (ii) выявить проблемное поведение, которое воспринималось как наиболее распространенное и наиболее мешающее обучению. и обучение в классе, и самые неприемлемые проблемы поведения и причины. Отмечая, что наиболее частые проступки можно как-то объективно наблюдать, конкретное поведение рассматривается как наиболее разрушительное или неприемлемое в зависимости от субъективных суждений и ценностей учителей, профессиональной подготовки и многолетнего опыта преподавания.Поэтому в этом исследовании были задействованы учителя с разным стажем преподавания и подготовки, чтобы получить исчерпывающее представление о проблеме. Это описательное и исследовательское качественное исследование. С академической точки зрения, настоящие результаты могли бы пополнить местную литературу, поскольку недавние исследования по этой теме в Гонконге скудны [8, 9]. Несмотря на то, что были некоторые исследования, они проводились десять лет назад [4, 12] и ограничивались фокусом на образовательные учреждения материкового Китая [5, 18].Практически ожидалось, что результаты будут иметь огромное значение для консультирования и руководства в школьном контексте.

2. Методы

2.1. Участники

Три школы, каждая из которых принимает учащихся с низким, средним или высоким академическим уровнем, были приглашены для участия в этом исследовании. В каждой школе четыре учителя, имевшие опыт преподавания в младших классах средней школы (7, 8 и / или 9 классы) и / или входившие в состав школьной консультативной группы и / или дисциплинарных групп, были приглашены для участия в индивидуальном собеседовании.Всего в исследовании приняли участие двенадцать учителей (5 мужчин и 7 женщин). Четверо из них были членами школьной психологической группы, а трое были членами дисциплинарной группы. Средний стаж их преподавания составлял 9,25 года (от 1 до 22 лет). Их участие было добровольным, и письменное согласие директоров школ и респондентов было получено до сбора данных. Вопросы анонимности и конфиденциальности при обработке данных также четко разъяснялись в начале каждого интервью.

2.2. Инструмент

Самостоятельно составленное полуструктурированное руководство для интервью использовалось для каждого индивидуального интервью. В руководстве по собеседованию вопросы и подсказки используются для изучения восприятия респондентами проблемного поведения учащихся и их стратегий управления в классе и школе. Респондентов попросили определить «проблемное поведение» на основе их собственного понимания и интерпретации. Им было предложено использовать примеры из реальной жизни, чтобы проиллюстрировать свои взгляды.Среднее время интервью составило 49 минут (диапазон = 33–78 минут). Каждое интервью проводилось двумя обученными интервьюерами на кантонском диалекте (родном языке как интервьюеров, так и респондентов). Интервью записывались на аудиозаписи с предварительного согласия информаторов и дословно расшифровывались после интервью.

Так как в руководстве по собеседованию было рассмотрено много вопросов, в этой статье были проанализированы только данные, относящиеся к следующим вопросам: (1) Какое проблемное поведение учащихся наблюдается в классе? Перечислите как можно больше и опишите.(2) Какие из этих проблемных форм поведения являются наиболее распространенными? (3) Какие из этих проблемных форм поведения являются наиболее разрушительными для преподавания и обучения? (4) Какие из этих проблемных форм поведения являются наиболее неприемлемыми? Пожалуйста, проиллюстрируйте.

2.3. Анализ данных

В этой статье представлены результаты, относящиеся к восприятию учителями проблемного поведения учащихся в классе. Данные были проанализированы с использованием общих методов качественного анализа [20]. Первый уровень кодирования проводил коллега, имеющий степень бакалавра психологии и опыт преподавания.Семантически похожие слова, фразы и / или предложения, образующие значимые единицы в каждом заключении на уровне необработанного ответа, были сгруппированы, тогда как семантически разные данные были разделены. Дальнейшая проверка и вторые уровни кодирования и категоризации были проведены первым автором, в котором похожие коды были сгруппированы для отражения категорий темы более высокого порядка. Кодирование и категоризация были окончательно согласованы между кодировщиками и проверены коллегой со степенью бакалавра психологии и профессиональным консультированием.

Поскольку код и категоризация были выведены на основе данных индуктивно, для обеспечения достоверности выводов была рассчитана надежность кодирования как внутри, так и между экспертами. В тесте на надежность было случайным образом выбрано 20 необработанных ответов, чтобы каждый оценщик закодировал код без ссылки на исходные коды. Внутриэкспертные тесты надежности были проведены двумя кодировщиками независимо; в то время как межэкспертные тесты на надежность были проведены двумя коллегами (один имеет степень магистра и несколько лет опыта преподавания, а другой — степень бакалавра) независимо.Надежность категоризации была на высоком уровне, потому что процентное соотношение внутриэкспертного согласия было равно 100%; в то время как процентное соотношение между экспертами составляло 80% и 95%.

3. Результаты

3.1. Категории проблемного поведения в классе

Таблица 1 суммирует 88 ответов, касающихся проблемного поведения учащихся в классе, о которых сообщили 12 респондентов. Ответы были разделены на 17 основных категорий, а 6 из них были разделены на подкатегории.Как показано в Таблице 1, проблемное поведение, о котором сообщили учителя, в основном состояло из «делать что-то наедине», «говорить вне очереди», «вербальная агрессия», «неуважительно относиться к учителям», «невнимательность / мечтательность / безделье», «сон, »« Привычный отказ в сдаче заданий »и« не на месте ».

Учителя сообщили, что ученики делали что-то наедине, не имеющее отношения к уроку, например чтение, рисование и выполнение других домашних заданий. Некоторые учителя указали на растущее явление, когда учащиеся любят использовать электронные устройства, такие как мобильные телефоны, для отправки текстовых сообщений людям в классе или за его пределами, игры в электронные игры, просмотра веб-страниц или прослушивания музыки. В ответ на это явление в некоторых школах были приняты правила, запрещающие учащимся включать свои мобильные телефоны в школе.

«Разговор вне очереди» был еще одним проблемным поведением, которое в основном относилось к тому, что ученики болтали между собой на не относящиеся к делу темы, которые мешают урокам, кричат ​​и делают замечания кому-то или чему-то без разрешения учителя.Его отличают от «словесной агрессии», которая относилась к более враждебным словесным выражениям, таким как дразнение, нападение, ссора и нецензурная лексика.

«Неуважение к учителям» казалось отношением, но учителя могли конкретно описать некоторые виды поведения в рамках этой категории. Например, учитель упомянул, что отказ следовать инструкциям был непослушным и неуважительным поведением. Учитель B02 прокомментировал, что

«… бросая вызов своему авторитету (учителей), в основном, например, если вы просите их не делать чего-то, они бунтуют и настаивают на том, чтобы вести себя наоборот.Они не будут слушать мнение учителя. Они будут настаивать на том, чтобы делать то, что думают … В настоящее время такое поведение в основном воспринимается в низших компетентных классах ».

Другой учитель проиллюстрировал, что неуважение к учителям означало грубость, возражение и сопротивление учителям. Как заметил Учитель C04:

, «иногда они даже будут спорить со своим учителем… Ученик дал неуместный ответ на вопрос учителя, то есть учитель задал серьезный вопрос, а ученик дал случайный ответ.Если учитель прокомментировал это, ученик пришел бы в ярость и враждебность, а затем спорил бы с учителем. Бранить учителя было необычно, если только ученик не был возбужден. На уровне школы, я думаю, было меньше пяти случаев ругательства учителя за учебный год. Довольно редко. К спорам студенты обычно плохо относились, особенно мальчики. Следовательно, учителя ругали их, а ученики становились враждебными, вспыльчивыми… более серьезно, они стучали по столам или бросали книги, чтобы выразить свой гнев.Но такая ситуация была очень редкой; говорят, от одного до двух случаев в год ».

«Невнимательность / мечтательность / безделье», «сон» и «нехватка места» (в том числе намеренная смена места, блуждание по классу, ловля, бегство из класса без разрешения) обычно рассматривались как проблемное поведение в классе . Некоторые учителя также считали, что невыполнение заданий вовремя обычным образом является одной из проблемных форм поведения, что отражено в следующем повествовании:

«[невыполнение задания вовремя] является одной из проблем, если вы говорите о хулиганское поведение ученика в школе … это, на самом деле, довольно большая проблема … Есть большая часть учеников, которые не сдают домашнее задание вовремя, особенно среди учеников 1-го класса (7-го класса) . .. Только половина класса может сдать домашнее задание вовремя, если вы устанавливаете крайний срок один раз.Вам нужно гоняться за ними за домашним заданием … Я думаю, что ученики 1-го класса (7-й класс) с большей вероятностью не сдадут домашнее задание. Во 2-м классе (8-й класс) некоторые классы могут успевать лучше »(учитель C03).

Некоторые учителя добавили, что некоторые из вышеупомянутых проблемных форм поведения, такие как «говорить вне очереди» и «неуважительно к учителям», обычно наблюдались среди определенной группы учащихся, у которых были особые образовательные потребности. Учитель упомянул, что

«однажды я обучал ученика с SEN (особые образовательные потребности), у которого был дефицит внимания… У него были проблемы в общении со своими одноклассниками.Когда у других одноклассников были неправильные ответы, он сразу же звал их и указывал на их ошибки. Фактически это немного повлияло на класс »(Учитель C01).

«Я знаю, что в каждом классе нашей школы есть один или два ученика (-ов) SEN. Эти студенты весьма разрушительны. Например, у них часто бывает эмоциональное расстройство, они убегают из класса и иногда борются со своими учителями »(Учитель B01).

3.2. Проблемное поведение, которое было наиболее распространенным и мешало преподаванию и обучению

Среди различных описанных проблемных форм поведения в классе сравнительно больше учителей указали, что «мешающий разговор» был формой «внепланового разговора», который был наиболее распространенным и самые разрушительные для преподавания и обучения (см. Таблицу 1).Учитель объяснил, что

«общение во время урока больше всего влияет на преподавание и обучение… В то время как другие формы поведения, такие как мечтание, влияют только на самообучение, общение в чате изменяет атмосферу в классе, а также его успеваемость. Я должен прекратить болтать, иначе я не смогу учить, и учащиеся, которые болтают, пропустят содержание урока. Если я ничего не буду делать, другие ученики будут подражать и присоединяться к беседе… Так как класс маленькая, другие все еще могут слышать, даже если вы говорите тихо. Более того, студенты очень внимательно относятся к окружающей среде. Так что такое общение может быть разрушительным, даже если вы говорите очень тихим голосом »(Учитель C04).

«Невнимательность / мечтательность / безделье» было следующей распространенной и разрушительной проблемой поведения. Учитель объяснил, что

«мечтание во время урока повлияет на обучение. Если они не внимательны к учителю, они уже упустили какие-то знания »(Учитель B04).

3.3. Наиболее неприемлемое проблемное поведение в классе

Как указано в таблице 1, «неуважение к учителям» было оценено пятью учителями как наиболее неприемлемое проблемное поведение.Как показали интервью, такое поведение указывало на то, что учащимся не хватало надлежащего отношения и ценностей в межличностных отношениях, а также в их морали. Учитель C04 заметил, что

«споры против учителей — это неуважение к учителям … Другие проступки — это просто поведение. Основные причины такого поведения просты. Например, они могут поболтать посреди урока, потому что им скучно; или они просто всплывают идеи, чтобы поделиться с соседями.Однако, если они возражают или не уважают своих учителей, это связано с их взглядами и ценностями. Так что я думаю, что это самая большая проблема … Обычно они ведут себя оскорбительно по отношению к отдельным учителям, определенному типу учителей, включая слишком мягких или жестких, но неубедительных ».

«[в противостоянии]… некоторые ученики любят искажать факт и громко выкрикивать свою ошибку, чтобы развлечь своих одноклассников. Это то, с чем я не могу согласиться … Очевидно, что он не придерживается точки зрения, но все же настаивает на своей правоте.Я считаю такое поведение недопустимым »(Учитель C03).

«Вне очереди» и «словесная агрессия» также упоминались учителями как недопустимые, потому что такое поведение нарушало порядок в классе, что требовало от учителей тратить время на соблюдение дисциплины в классе и, таким образом, отрицательно влияло на обучение. Среди этих словесных агрессивных форм поведения учителя показали, что они не могут принимать учеников, которые нецензурно бранят и дразнят других, особенно оскорбление может причинить боль обиженным.

Кроме того, отдельные учителя отметили неприемлемость «невнимательности / мечтательности / безделья», «не на своем месте», «привычной неспособности сдавать задания», «клоунады» и «пассивного участия в классе», главным образом потому, повлияет на обучение студентов и атмосферу в классе. Например, в восприятии учителем «невнимательности» он выразил

«если все ученики не захотят или не будут мотивированы учиться, это будет очень катастрофично» (Учитель A01).

«если они сидят неподвижно на своих стульях, это становится устойчивым, и они с меньшей вероятностью будут отвлекаться или проявлять более серьезное проблемное поведение. Если они не на своем месте, они могут разыграться. С большей вероятностью они отвлекут других учеников, а значит, и весь класс. Поэтому я считаю такое поведение относительно неприемлемым »(Учитель C01).

«… самое неприемлемое поведение? Я думаю, что во время урока он неактивен.Для меня это плохое поведение, хотя и не очевидно. Если в моем классе есть несколько пассивных учеников, мне сложно их учить. Как и чему я учу, они просто не хотят учиться. По сравнению с этими неактивными учениками лучше те, кто шумит в классе. По крайней мере, есть взаимодействие, даже если мы спорим »(Учитель A02).

4. Обсуждение

Основываясь на точке зрения учителей, в этом исследовании была предпринята попытка составить список категорий проблемного поведения учащихся в классе младших классов средней школы Гонконга и определить наиболее распространенные, деструктивные и неприемлемые проблемные модели поведения учащихся. .Как показано в Таблице 1, учителя сообщили о 17 проблемном поведении учащихся, в том числе о делах наедине, внеплановых разговорах, вербальной агрессии, неуважении к учителям, невнимательности / мечтательности / праздности, сне, отсутствии места, привычной неудаче. при отправке заданий, физическая агрессия, копирование домашних заданий, невербальное общение, клоунада, игры, опоздание на урок, еда / питье, еще не подготовленный учебник, и пассивное участие в классе. Среди них наиболее распространенным и деструктивным поведением был разговор вне очереди, особенно в форме подрывной беседы.Следующим было невнимательность / мечтательность / праздность. Самым неприемлемым проблемным поведением было неуважение к учителям с точки зрения непослушания и грубости, за которым следовали вне очереди и словесная агрессия. Учителя сочли бы такое поведение недопустимым, если бы оно мешало обучению, отрицательно влияло на обучение учеников или предполагало, что у учеников нет надлежащих ценностей и взглядов. Эти результаты показывают, что учителя озабочены обучением в классе и развитием учеников, и они ожидают, что в классе есть уважение, послушание, порядок и дисциплина.

В этом исследовании были получены некоторые уникальные результаты, хотя большинство выявленных категорий проблемного поведения аналогичны тем, о которых сообщалось в предыдущих исследованиях. Во-первых, «делать что-то наедине» считалось проблемным поведением учащихся в классе средней школы в китайском культурном контексте [12, 18], тогда как это не было включено в некоторые исследования, проводимые на Западе [11, 19]. В этой категории, помимо работы с личными делами, выполнения других домашних заданий, чтения и рисования, не связанных с уроком, это исследование показало, что использование электронных устройств (например,g., мобильный телефон) для отправки текстовых сообщений, игр, просмотра веб-страниц и прослушивания музыки в наши дни считались проблемными. Мобильные телефоны популярны среди подростков, особенно в Гонконге. Поскольку эти электронные устройства являются многофункциональными и стимулируют аудиовизуальную информацию, у некоторых учеников возникнет соблазн использовать их для общения и получения личного удовлетворения даже во время урока. На самом деле, делать что-то наедине — это поведение вне задачи, когда ученики делают что-то, не имеющее отношения к обучению в классе.Другие, такие как невнимательность, праздность и мечтательность, были сгруппированы вместе в качестве категории проблемного поведения в этом исследовании, потому что они были упомянуты как связанные с тем фактом, что учащиеся устали, ленивы или не имели мотивации к обучению. Сон был единственной категорией, потому что это было очевидным поведением вне задачи и было бы разрушительным, если бы ученики подражали друг другу.

Как и в большинстве существующих исследований [10–12], «внеочередной разговор» включал в себя вызов, высказывание замечаний и мешающий разговор.Все это относилось к словесным нарушениям на уроке без разрешения учителя. Эта концепция намного шире, чем узкое определение в исследовании Динга и др. [18], где «вне очереди» означало просто выкрикивать ответы без поднятия рук и быть вызванными учителями. Как обычно, «говорить вне очереди» учителя оценили как наиболее распространенное и разрушительное для преподавания и обучения. Это произошло из-за того, что шумы носят разрушительный характер, и учителям нужно тратить время на то, чтобы управлять ими, иначе такое поведение будет усиливаться по частоте и интенсивности и быть заразительным.Другая причина заключается в том, что по сравнению с «невнимательностью / мечтательностью / праздностью» несущественное общение — это больше, чем поведение вне задачи, которое негативно влияет на собственное обучение студентов. Это также отвлекающее поведение, мешающее другим учиться в одном классе.

После внеочередного разговора «словесная агрессия» оказалась явным проблемным поведением, которое было как разрушительным, так и враждебным, например, нецензурная лексика, а также оскорбительные или оскорбительные замечания, чтобы дразнить и оскорблять одноклассников, что в дальнейшем привело к ссоре или взаимная атака [11, 12]. Все это может перерасти в «физическую агрессию», такую ​​как нанесение ударов и столкновение друг с другом, а также уничтожение предметов в классе. Отсутствие сочувствия или враждебности, связанное с этим агрессивным поведением, было упомянуто как недопустимое, поскольку учителя осознавали причиненную боль. Это отражало, что забота ценится в глазах учителей, когда они оценивают поведение как проблемное или нет.

Неудивительно, что «неуважение к учителям» было выделено в этом исследовании как разновидность неприемлемого проблемного поведения, поскольку уважение и послушание являются глубоко укоренившимися ценностями в китайском образовании.«Неуважение к учителям» включает непослушание, то есть отказ или невыполнение инструкций [10–12], и грубость, то есть возражения и споры с учителями [18]. Иногда такое поведение также воспринимается как оскорбление властей. Эти результаты также продемонстрировали, что эти ценности по-прежнему прочно укоренились в ожиданиях учителей, и, таким образом, поведение, которое не соответствует требованиям, было определено как неуважительное, а ученики были оценены как не имеющие надлежащих ценностей и отношения. Результаты показывают, что проблемное поведение включает в себя нарушение явных правил, а также нарушение неявных норм или ожиданий.

Помимо уважения и послушания, порядок и дисциплина являются важными элементами китайского класса. Таким образом, «нехватка места», «игра», «клоунада», «опоздание на урок», «еда / питье», «копирование домашних заданий» и «привычная неудача при сдаче заданий» были некоторыми типичными проблемами поведения учащихся, которые воспринимались как разрушительные. на аудиторный заказ.Интервью показали, что, с одной стороны, учителя хотели бы иметь больший контроль над порядком и дисциплиной в классе, чтобы не только упростить управление, но и облегчить обучение студентов. С другой стороны, они хотели бы, чтобы у учащихся было больше самоконтроля или самодисциплины, что является важным ингредиентом в обучении. Более того, «еще не подготовили хорошо учебник» и «пассивное участие в классе» были некоторыми уникальными проблемами поведения, о которых рассказали учителя в этом исследовании. Это также отражало то, что некоторые учителя ожидали, что ученики будут готовы к уроку и будут принимать активное участие в обучении на протяжении всего урока.Если учащиеся были пассивны и не были вовлечены, подобно мечтателям и невнимательности, учителя были склонны рассматривать учащихся как безответственных за свое обучение и даже как у отсутствующих мотивации к обучению. Опять же, восприятие или обозначение проблемного поведения является результатом несоответствия между поведением учащихся и социальными ожиданиями. Короче говоря, настоящие результаты показали, что проблемное поведение учащихся не обязательно нарушает правила, но нарушает неявные нормы (например, культурные ценности уважения, послушания, порядка и дисциплины) или ожидания (например,g. учащиеся могут контролировать свое поведение и нести ответственность за свое обучение и обучение других). Такое проблемное поведение неприемлемо в классе, а также мешает преподаванию и обучению в классе, что в основном требует вмешательства учителей.

Хотя в этом исследовании были обнаружены некоторые уникальные результаты, имелись некоторые ограничения. Во-первых, поскольку в исследовании участвовали только двенадцать учителей из трех средних школ, к репрезентативности результатов следует относиться с осторожностью.Во-вторых, поскольку были опрошены только учителя, результаты могут выявить предположения и предубеждения учителей из-за их социальной роли как «учителя». Поэтому было бы более полно, если бы мнения студентов также могли быть включены. Помимо классификации и описания проблемного поведения учащихся, было бы более полезно, если бы в будущем можно было изучить предшественники этого поведения или эффективные стратегии управления классом. В частности, было бы интересно увидеть, как программы, основанные на учебных планах, могут помочь снизить уровень плохого поведения в классе.Одним из примеров, который следует рассмотреть, является проект P.A.T.H.S. (Позитивное обучение подростков через целостные социальные программы) в Гонконге [21]. Имеются данные, свидетельствующие о том, что программа может способствовать целостному развитию молодежи и снизить злоупотребление психоактивными веществами и правонарушение среди подростков [22–24]. Было бы интересно посмотреть, сможет ли программа уменьшить плохое поведение в классе в долгосрочной перспективе.

Благодарности

Авторство данной статьи в равной степени разделяют оба автора.Исследование и подготовка к этой статье осуществлялись при финансовой поддержке исследовательского фонда факультета педагогического факультета Гонконгского университета. Особая благодарность г-же Эване Лам и г-же Катрине Чунг за их помощь в сборе и анализе данных.

Урок 7 класс чтение в свое удовольствие

062

3 мин.

Средний

7 мин

5мин

10мин

Конец

15 мин

5мин

Организационный момент. Приветствие. Желаем друг другу успехов. Разминка. Групповое разделение

Оценка: использует геометрические фигуры: квадрат (для полных ответов) и треугольник (для 1-2 ответов

Пробные вопросы.

Задача предварительного чтения . Учитель задает вопросы о машине времени

1 Что это?

2. Используем ли мы его в нашей стране?

3. В какой стране мы его больше используем?

4. Как вы думаете, что это необходимо и почему?

Сегодня мы поговорим о машине времени, а прежде чем читать текст, давайте поиграем в игру.

Игра на память. Предварительное задание на лексику.

Учитель показывает картинки и объясняет их жестами. Ученики угадывают слово, затем учитель смешивает картинки, ученики делают любую картинку и повторяют все слова.

машины времени, воображаемая машина, таинственная, размеры

самонастраивающиеся, воображение,

Совместное обучение. 1Задача. При чтении задания.

Посмотрите на интерактивную доску, послушайте текст о машине времени.Рассказ путешественника во времени об Алисе и Антоне Я разделил текст на несколько частей, каждая команда должна собрать эти части и произнести начало, середину и конец текста.

Учитель раздает каждой команде отрывки текста. Использует метод наблюдения. За каждый правильный ответ команды получают красочные карточки.

Критерии оценки

Прослушивание текста и поиск новых слов

Найдите другие части текста, прослушивая текст

-слушайте текст

соберите части текста

-определите начало, середину, конец текста

Активное обучение 2.

Задача.

Прочтите историю по очереди.

Ответьте на вопросы.

1 Что путешественник по времени думает об Алисе?

2 Как выглядит Антоний?

3 Почему Путешественник во времени спускается в колодец?

4 Почему Элиоты боятся Антония

?

5.Как вы думаете, что происходит в экстракте?

Учитель дает ученикам список вопросов, которые ученики обсуждают о путешественнике во времени. Учитель использует метод наблюдения и иногда подсказывает некоторые детали рассказа. За каждый правильный ответ учащиеся получают карточки.

Дифференциация: по службе поддержки

Внимательное чтение текста

Ответьте на вопросы

Активное обучение.

3. Задача.

Задание чтения сообщения.

Нарисуйте свою машину времени и решите, какой исторический период вы хотите посетить. Назовите период вашего визита.

Подумайте: место, время, люди, работа ) — что

там произошло . Представьте свое описание классу.

Учитель дает группе бэтмена, она наблюдает, как ученики выполняют эту задачу.Учащиеся получают карточки.

Дифференциация: по результату

Критерии оценки

Рисование собственного автомобиля воображаемого времени

Говоря о машине времени в своем воображении

— представьте свою машину будущего

— используйте подчеркнутые слова

— расскажите свою историю о машине времени

Отзыв

Итоги урока можно подытожить на «Древе успеха».После урока дети прикрепляют к дереву фрукт, цветок или лист (нарисован плакат): яблоко — все получилось, цветок получился, но что-то не совсем получилось, не получилась листовка сегодня, но я не отчаиваюсь

Открытки с пожеланиями

красочные открытки

интерактивные

доска

сборник текстов интернет-ресурса

Список вопросов

Раздаточные материалы

Плакаты

цветные карандаши

« Дерево успеха»

Дополнительная информация

Дифференциация — как вы планируете оказывать дополнительную поддержку? Как вы планируете бросить вызов более способным ученикам?

Менее способные ученики — работают с поддержкой учителя, во время выполнения задания учитель подсказывает некоторые детали задания.

Более способные ученики — самостоятельная работа над определенными задачами без поддержки учителя.

Оценка — как вы планируете проверять успеваемость учащихся?

посредством наблюдения, предоставления красочных карточек

дескрипторов

Проверка здоровья и безопасности
ИКТ-ссылки

Методы укрепления здоровья

Перерывы и физические нагрузки.

Наблюдать за пространством в классе, когда ученики начинают перемещаться

Отражение:

1. Каких целей я достиг сегодня?

2. Какие моменты урока были непонятны учащимся?

3. Правильно ли я подобрал дифференцированные задания для учащихся?

Исследователи изучают, как учителя могут повысить интерес учеников и их вовлеченность в учебу

Национальный центр статистики образования сообщил, что только 73% первокурсников средней школы оканчивают школу в течение четырех лет.Из тех студентов, которые продолжают свое образование на уровне колледжа, чуть более половины (57%) получают степень бакалавра, а более 18% полностью покидают колледж. Хотя многие факторы могут способствовать академическому риску учащихся, отрицательные эмоции, связанные с обучением, такие как отсутствие интереса и вовлеченности в свои курсы, могут быть жизненно важной причиной разобщения учащихся, их ухода и неудач в школе.

Статья Джозефа Мэйзера, опубликованная сегодня в Communication Education , исследует, как конкретное коммуникативное поведение учителя может влиять на эмоциональный интерес, познавательный интерес и вовлеченность учащихся.

Интерес учащихся может быть вызван определенными факторами окружающей среды, такими как поведение учителя. Учащиеся, испытывающие повышенный эмоциональный интерес, тянутся к предмету, потому что материал их вдохновляет, возбуждает и эмоционально вовлекает. Это усиление эмоционального возбуждения усиливает внимание ученика, облегчая кодирование большего количества информации.

Мазер обнаружил, что непосредственное поведение учителя стимулирует эмоциональное возбуждение учащихся, что приводит к большему эмоциональному интересу и вовлечению.Непосредственное поведение учителя реализуется посредством вербального и невербального поведения, которое порождает ощущение психологической близости между учителем и учениками. Невербальная непосредственность поведения учителя включает, среди прочего, использование зрительного контакта, движения, мимики и вокального разнообразия. Студентов привлекают непосредственные учителя, потому что такое поведение способствует возникновению чувства симпатии и заставляет ученика приближаться к учителю, а не избегать его.

Студенты, испытывающие познавательный интерес, тянутся к предмету, потому что обладают четким структурным пониманием содержания курса.Ясное поведение учителя может повысить познавательный интерес, поскольку оно делает информацию более организованной и / или понятной для учащихся. Такое поведение может проявляться как вербально, когда учителя говорят о материалах курса, так и невербально, когда учителя используют дисплеи PowerPoint, раздаточные материалы и заметки на доске. Мазер обнаружил, что учителя могут использовать пояснительные резюме, чтобы выделить взаимосвязь между содержанием лекции, использовать четкие переходы, чтобы помочь студентам следить за содержанием урока, и применять наглядные материалы, чтобы сделать абстрактный и неинтересный материал конкретным и стимулирующим, создавая познавательный интерес.

Mazer также обнаружил, что студенты, которые эмоционально и когнитивно заинтересованы в курсе, с большей вероятностью будут вовлечены в процесс обучения. Как и непосредственность и ясность преподавателя, Мазер обнаружил, что эмоциональный и познавательный интерес учащихся ведет к большему вовлечению, включая молчаливое (например, внимательное слушание) и устное (например, участие во время урока) поведение вовлечения в классе и внеклассные занятия. (например, учеба в классе, разговор о классе с друзьями).

Учителя — коммуникаторы, непосредственно личные символы образовательного процесса и фигуры, способные пробудить в учениках интерес к определенной предметной области. В арсенале учителей есть набор моделей поведения, которые могут положительно повлиять на учащихся, оказывая немедленное и долгосрочное влияние на интерес и вовлеченность. Непосредственность и ясность — это два таких поведения, которые могут существенно повлиять на учащихся и способствовать созданию атмосферы в классе, где могут процветать эмоциональный и познавательный интерес и вовлеченность.

Ссылка : Исследователи изучают, как учителя могут повысить интерес учеников и их вовлеченность в учебу (2012, 9 октября) получено 14 января 2021 г. с https: // физ.org / news / 2012-10-Teachers-Students-Engagement-classroom.html

Этот документ защищен авторским правом. За исключением честных сделок с целью частного изучения или исследования, нет часть может быть воспроизведена без письменного разрешения. Контент предоставляется только в информационных целях.

7 ролей учителя в 21 веке

06 июл 7 ролей учителя в 21 веке