Понедельник , 17 Май 2021

Методика обучения по сократу представляется как: Вопрос: Методика обучения по Сократу представляется как: : Смотреть ответ

Содержание

Метод Сократа — Википедия (с комментариями)

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Метод Сократа — метод, названный в честь древнегреческого философа Сократа, базирующийся на проведении диалога между двумя индивидуумами, для которых истина и знания не даны в готовом виде, а представляют собой проблему и предполагают поиск. Этот метод часто подразумевает дискуссию, в которой собеседник, отвечая на заданные вопросы, высказывал суждения, обнаруживая свои знания или, напротив, своё неведение.

Сократический метод — это метод элиминирования гипотез, где инициатива одной из сторон была направлена в одних случаях на то, чтобы умерить самоуверенность собеседника, мнящего себя знающим, и доказать ему, что он не только ничего не знает, но более того: оставаясь недалеким человеком, не подозревает о своем невежестве; в других случаях оно имело целью ориентировать собеседника на самопознание, а также на обнаружение и уяснение того, что в нем самом до этого оставалось скрытым, неясным и дремлющим. Этому методу Сократ давал название «обличие». Первый случай назывался «ирония». Последний же случай Сократ рассматривал как средство, с помощью которого можно содействовать «рождению» истины в голове собеседника. Этот метод он называл «майевтикой». Аристотель приписывал Сократу открытие методов определения и индукции, которые Аристотель рассматривал как основу научного метода.

История

Если довериться записям Платона, Сократ обратился к такого рода дискуссиям якобы после того, как Херафонт, который в молодости был другом Сократа, посетил дельфийскую пифию, которая подтвердила, что нет человека на свете мудрее, чем Сократ.

Сократа озадачила столь высокая оценка, которой он удостоился от дельфийской прорицательницы: он не считал себя мудрым, но и не мог он допустить, что бог лгал, ибо это «не пристало ему».

После долгих колебаний и раздумий Сократ решает проверить истинность прорицания. Он прибегает к эксперименту, заключающемуся в сравнительном анализе себя и других людей, которые считаются мудрыми или являются мастерами своего дела. В основном он применял свой метод к идеям, которые не имели конкретного определения, например, к основным моральным принципам того времени: благочестие, мудрость, мужество, справедливость, сдержанность. Такое испытание обличает неявные моральные убеждения собеседника, принося несогласованность и противоречивость в его убеждения.

Сократ вступает в беседу с различными видными людьми Афин, поэтами, ремесленниками, о чем нам повествуют ранние диалоги Платона, например "Евтифрон", в котором Сократ поднимает вопросы морали и эпистемологические проблемы.

В результате эксперимента Сократ свёл прорицание предсказательницы к следующему: "А на самом деле, мудрым-то оказывается бог, и этим изречением он желает сказать, что человеческая мудрость стоит немногого или вовсе ничего не стоит, и, кажется, при этом он не имеет в виду именно Сократа, а пользуется моим именем для примера, все равно как если бы он говорил, что из вас, о люди, мудрейший тот, кто, подобно Сократу, знает, что ничего-то по правде не стоит его мудрость. " Иначе говоря, пифия назвала Сократа мудрейшим из людей, потому что он обладает знанием своего незнания, то есть «знает, что ничего не знает» — в то время как остальные не подозревают о своем незнании и считают себя мудрыми. После чего Сократ решил нести это знание в народ: «Ну и что меня касается, то я и теперь, обходя разные места, выискиваю и допытываюсь по слову бога, не покажется ли мне кто-нибудь из граждан или чужеземцев мудрым, и, как только мне это не кажется, спешу поддержать бога и показываю этому человеку, что он не мудр.».

В итоге, в V веке до нашей эры было 2 типа философов: философы и те, кто обучал философии и риторике. К первым относился Сократ, ко вторым — софисты. «Диалектическое искусство» софистов было искусством убеждать, искусством спора, искусством аргументации, направленным лишь на победу в споре, и не на что иное. Целью же Сократа всегда была истина, а не желание выигрывать спор любой ценой (прав ты или не прав), как это было принято у софистов, скорее не проясняющих, а наоборот, затемняющих предмет обсуждения, дискуссии, спора. Метод, с помощью которого Сократ показывал истину, был назван методом Сократа.

Метод

Elenchus (др.-греч. испытание) — основная техника метода Сократа. В Платоновских ранних диалогах, elenchus — это техника Сократа для исследования, например, сущности или определения моральных аспектов, таких как справедливость или достоинство. В диалоге необходимо было установить всеобщую нравственную основу отдельных, частных добродетелей.

Основные составные части «сократического» метода:

Ирония Сократа — это скрытая насмешка над самоуверенностью тех, кто мнит себя «многознающим». Прикидываясь простаком, Сократ обращался к человеку с вопросом, по той теме, в которой тот был сведущим. Сократ задавал заранее продуманные вопросы, которые постепенно заводили собеседника в тупик, пока он, собеседник, окончательно не запутается в своих суждениях. Тем самым Сократ лишал самонадеянности «многознающего» собеседника, обнаруживая противоречия в его суждениях и несоответствия между исходными посылками и конечными выводами.

После прохождения данной части диалога, собеседник освобождался от своей самоуверенности и был готов к тому, чтобы сообща искать истину. И теперь, за «Иронией», следовала «Майевтика» — «искусство помочь родиться знанию». Сократ считал, что знания уже содержатся в головах слушателей, и задачей учителя видел лишь извлечение этих знаний на поверхность, доведение их до сознания человека, что он и делал путём задавания наводящих вопросов или же нахождением противоречий в новых утверждениях собеседника.

Все содержание диалога можно отнести к своеобразной «индукции» и «определению».

Индукция по Сократу состоит в том, что он не доходит до истины никогда, но движение к ней у него происходит методом наведения. Наведение достигалось восхождением от частного к общему в процессе беседы, что можно наблюдать в диалоге о понятии «несправедливость» Сократа и Евтидема.

Сначала Евтидем устанавливает предварительное определение несправедливости «Несправедливость -. несправедливые поступки (ложь, обман, грабеж) — то есть то, что плохо», после чего Сократ указывает путём вопросов на противоречия в утверждении оппонента «А хитрость (обман) врага в бою? А военные трофеи? (грабеж)». И такое наведение и формирование определений происходит на протяжении всего диалога.

В итоге, в результате совместного поиска истины все сводится к определению «Несправедливость есть: а) плохие поступки б) по отношению к друзьям, в) которые им вредят».

Всего можно насчитать пять шагов «сократовской» беседы:

  1. Собеседник Сократа утверждает тезис, например, «Мужество — это стойкость души», который Сократ считает ложным.
  2. Сократ путём общих определений указывает оппоненту на его противоречивый тезис, например, «Мужество — это хорошо» и «Упорство без благоразумия — это плохо».
  3. Оппонент соглашается с противоречивостью свои суждений. И обращается к Сократу за Советом.
  4. Сократ показывает своё незнание в данном аспекте, тем самым ставя оппонента в тупиковую ситуацию («Я знаю, что ничего не знаю»).
  5. Далее Сократ путём беседы с наводящими вопросами способствует «зарождению» новой истины у оппонента.

Такое исследование может привести к новому, улучшенному высказыванию, которое опять будет исследоваться, в данном случае «Мужество есть благоразумное упорство». Точная цель испытания является предметом многих обсуждений, в частности, положительный ли это метод, приводящий к знанию, или же отрицательный, используемый только для опровержения ложных знаний.

Применение

Поводы для современного использования данного метода и использования его Сократом не всегда эквивалентны. Сократ редко использовал свой метод для развития теорий, вместо этого используя мифы для их объяснения.

Например, в Пармениде показывается использование Парменидом сократического метода для выявления недостатков в теории форм Платона, которую представлял Сократ. Вместо получения ответов, метод используется для опровержения существующих теорий, за пределами аксиом и постулатов, которые мы считаем само собой разумеющимися.

Круг Сократа

Круг Сократа (так же известен как «сократический» семинар) — педагогический подход, основанный на методе Сократа и используется для лучшего усвоения информации. Данная методика подразумевает исследование информации с помощью дискуссии и основывается на том, что у ученика есть уже какие-либо знания по теме дискуссии, а новые знания приобретаются путём участия в обсуждении. Цель этой активности заключается в том, чтобы участники обсуждения, высказывая свои мнения, пришли к единому ответу, а не победа одного человека или группы в споре (подтверждение превосходства своей теории над другими).

Этот метод основан на убеждении, что участники обсуждения получат более глубокие знания о предмете при вдумчивых рассуждениях, чем через обычное ознакомление с материалом. Несмотря на то, что «сократические» семинары могут отличаться по структуре, они обычно имеют следующий состав: материал, с которым ученики должны ознакомиться заранее, и два концентрических круга студентов: внутренний и внешний круги. Внутренний круг сосредоточен на анализе материала с помощью метода Сократа, то есть последовательных вопросов и ответов. В это время участники внешнего круга наблюдают за дискуссией внутреннего круга, не вступая в неё.

Когда обсуждение во внутреннем круге заканчивается, участники внешнего круга высказывают мнение о нем. Продолжительность этого процесса зависит от темы дискуссии. Преподаватель может менять группы местами на своё усмотрение, или же группы чередуются после каждой дискуссии. Разница между таким способом обучения и обычным методом обучения заключается в роли преподавателя. Роль преподавателя в «сократическом» круге заключается лишь в том, что он только направляет дискуссию в нужное русло с помощью наводящих вопросов, при этом он не является полноценным участником дискуссии.

Вариации круга
  1. Аквариум: Студенты вместе с преподавателем образуют два круга: внешний (наблюдатели) и внутренний (активные участники). Члены внутреннего круга активно участвуют в обсуждении предложенного преподавателем вопроса. Остальные студенты наблюдают и выступают тогда, когда чья-либо версия их заинтересовала; они дополняют, задают вопросы, конкретизируют. При этом «наблюдатель» должен встать рядом с активным участником, который привлек его своей версией. После обсуждения одной проблемы (вопроса) участники меняются местами (те, кто стоял за пределами круга, садятся в круг). Желательно, чтобы все студенты побывали в кругу.
  2. Панельный метод: Студенты делятся на группы по 6-8 человек, которые располагаются в аудитории по кругу. Члены каждой группы выбирают представителя или председателя, который будет в процессе дискуссии отстаивать их позицию. В течение 15-20 мин. в группе обсуждается проблема и вырабатывается общая точка зрения. Представители групп собираются в центре круга и получают возможность высказать мнение группы, отстаивая её позиции. Остальные студенты следят за ходом обсуждения и тем, насколько точно представитель группы выражает общую позицию. Они не могут высказывать собственное мнение, а имеют возможность лишь передавать в ходе обсуждения записки, в которых излагают свои соображения. Представители групп могут взять перерыв, чтобы проконсультироваться с остальными её членами. Панельное обсуждение заканчивается по истечении отведенного времени или после принятия решения. После окончания дискуссии представители групп проводят критический разбор хода обсуждения, а решения принимаются уже всеми студентами.

Не важно какая вариация будет выбрана преподавателем. Все семинары данного типа поощряют коллективную работу участников с последующим формированием единого мнения по теме дискуссии. Акцент ставится на критическое и креативное мышление.

Вопросный метод в кругу Сократа

Круг Сократа основан на взаимодействии обучающихся между собой. В большинстве своем это взаимодействие происходит в системе вопрос-ответ. Вопросный метод является эффективным способом исследовать глубину мысли. Сократические вопросы используются для поддержания дискуссии в активном состоянии. Они фокусируются на общих идеях, а не на конкретной информации. Круг Сократа обычно начинается с вопроса, предложенным преподавателем или другим участником. Преподаватель задаёт наводящие вопросы, тем самым не давая участникам отходить от темы дискуссии, а также помогая, когда обсуждение заходит в тупик. Он помогает углубиться в проблему и выработать множество различных позиций по данной теме путём задавания соответствующих вопросов. Участники также отвечают за поддержание обсуждения в «сократическом» круге. Они внимательно слушают то, что говорят другие участники, поскольку это помогает им высказывать свои мысли убедительно, опираясь на мнения предыдущих ораторов.

В сократическом круге вопросы делятся на 3 типа:

  1. Начальные вопросы, которые порождают обсуждение в начале семинара.
  2. Направляющие вопросы, которые помогают углублять и дополнять обсуждение.
  3. Заключительные вопросы, которые подводят участников к подведению итогов дискуссии.

Советы по применению вопросного метода:

  • Заранее продумайте основополагающие вопросы, которые определят суть и направление диалога
  • Следите за ответами
  • Задавайте зондирующие вопросы
  • Периодически обобщайте все сказанное, фиксируя ключевые моменты обсуждения
  • Подключите к обсуждению как можно больше участников
  • Позвольте участникам самостоятельно раскрывать новые знания, отвечая на поставленные зондирующие вопросы.

Психология

Сократовский диалог является важным элементом различных личностно-ориентированных психотерапевтических методов, задачей которых служит вовлечение пациента в сотрудничество и расширение сферы его сознания. Со времен Поля Дюбуа метод Сократа используется в психотерапии, чтобы «развить и укрепить ум больного, научить его правильно смотреть на вещи, умиротворить его чувства, меняя вызвавшие их представления». Наибольшее применение данный метод нашел в классической адлерианской терапии, когнитивной терапии и терапии реальностью, в которых он используется в виде своеобразной интеллектуальной борьбы, в ходе которой корригируются непоследовательные, противоречивые и бездоказательные суждения больного. Психотерапевт постепенно, шаг за шагом подводит пациента к необходимому и запланированному выводу. В основе этого процесса лежит логическая аргументация, составляющая суть методики сократовского диалога. Во время беседы психотерапевт задает вопросы пациенту таким образом, чтобы тот давал лишь положительные ответы, на основе чего пациент подводится к принятию суждения, которое в начале беседы не принималось, было непонятным или неизвестным.

Наиболее развит сократовский диалог в когнитивной модальности, где он назван «краеугольным камнем когнитивной терапии» и состоит из 4-х этапов:

  1. Конкретные вопросы
  2. Эмпатическое слушание
  3. Подведение итогов
  4. Аналитические вопросы

См. также

Напишите отзыв о статье "Метод Сократа"

Ссылки

Статьи

  • Фохт Б. А. Педагогические идеи Сократа // Дидакт. — М. 1998. — № 1 (22). — С. 60-64.
  • Шульц О. Е. Практика сократовского диалога в дианализе // Психотерапия, практическая и консультативная психология — сплетение судеб: Материалы Международного Конгресса. — Киев. — 4-7 октября 2012 // Ежемесячный научно-практический журнал Психотерапия. — Москва, 2012. — № 12. — С. 99-100.

Отрывок, характеризующий Метод Сократа

– Mon prince, je parle de l'empereur Napoleon, [Князь, я говорю об императоре Наполеоне,] – отвечал он. Генерал с улыбкой потрепал его по плечу.
– Ты далеко пойдешь, – сказал он ему и взял с собою.
Борис в числе немногих был на Немане в день свидания императоров; он видел плоты с вензелями, проезд Наполеона по тому берегу мимо французской гвардии, видел задумчивое лицо императора Александра, в то время как он молча сидел в корчме на берегу Немана, ожидая прибытия Наполеона; видел, как оба императора сели в лодки и как Наполеон, приставши прежде к плоту, быстрыми шагами пошел вперед и, встречая Александра, подал ему руку, и как оба скрылись в павильоне. Со времени своего вступления в высшие миры, Борис сделал себе привычку внимательно наблюдать то, что происходило вокруг него и записывать. Во время свидания в Тильзите он расспрашивал об именах тех лиц, которые приехали с Наполеоном, о мундирах, которые были на них надеты, и внимательно прислушивался к словам, которые были сказаны важными лицами. В то самое время, как императоры вошли в павильон, он посмотрел на часы и не забыл посмотреть опять в то время, когда Александр вышел из павильона. Свидание продолжалось час и пятьдесят три минуты: он так и записал это в тот вечер в числе других фактов, которые, он полагал, имели историческое значение. Так как свита императора была очень небольшая, то для человека, дорожащего успехом по службе, находиться в Тильзите во время свидания императоров было делом очень важным, и Борис, попав в Тильзит, чувствовал, что с этого времени положение его совершенно утвердилось. Его не только знали, но к нему пригляделись и привыкли. Два раза он исполнял поручения к самому государю, так что государь знал его в лицо, и все приближенные не только не дичились его, как прежде, считая за новое лицо, но удивились бы, ежели бы его не было.
Борис жил с другим адъютантом, польским графом Жилинским. Жилинский, воспитанный в Париже поляк, был богат, страстно любил французов, и почти каждый день во время пребывания в Тильзите, к Жилинскому и Борису собирались на обеды и завтраки французские офицеры из гвардии и главного французского штаба.
24 го июня вечером, граф Жилинский, сожитель Бориса, устроил для своих знакомых французов ужин. На ужине этом был почетный гость, один адъютант Наполеона, несколько офицеров французской гвардии и молодой мальчик старой аристократической французской фамилии, паж Наполеона. В этот самый день Ростов, пользуясь темнотой, чтобы не быть узнанным, в статском платье, приехал в Тильзит и вошел в квартиру Жилинского и Бориса.
В Ростове, также как и во всей армии, из которой он приехал, еще далеко не совершился в отношении Наполеона и французов, из врагов сделавшихся друзьями, тот переворот, который произошел в главной квартире и в Борисе. Все еще продолжали в армии испытывать прежнее смешанное чувство злобы, презрения и страха к Бонапарте и французам. Еще недавно Ростов, разговаривая с Платовским казачьим офицером, спорил о том, что ежели бы Наполеон был взят в плен, с ним обратились бы не как с государем, а как с преступником. Еще недавно на дороге, встретившись с французским раненым полковником, Ростов разгорячился, доказывая ему, что не может быть мира между законным государем и преступником Бонапарте. Поэтому Ростова странно поразил в квартире Бориса вид французских офицеров в тех самых мундирах, на которые он привык совсем иначе смотреть из фланкерской цепи. Как только он увидал высунувшегося из двери французского офицера, это чувство войны, враждебности, которое он всегда испытывал при виде неприятеля, вдруг обхватило его. Он остановился на пороге и по русски спросил, тут ли живет Друбецкой. Борис, заслышав чужой голос в передней, вышел к нему навстречу. Лицо его в первую минуту, когда он узнал Ростова, выразило досаду.
– Ах это ты, очень рад, очень рад тебя видеть, – сказал он однако, улыбаясь и подвигаясь к нему. Но Ростов заметил первое его движение.
– Я не во время кажется, – сказал он, – я бы не приехал, но мне дело есть, – сказал он холодно…
– Нет, я только удивляюсь, как ты из полка приехал. – «Dans un moment je suis a vous», [Сию минуту я к твоим услугам,] – обратился он на голос звавшего его.
– Я вижу, что я не во время, – повторил Ростов.
Выражение досады уже исчезло на лице Бориса; видимо обдумав и решив, что ему делать, он с особенным спокойствием взял его за обе руки и повел в соседнюю комнату. Глаза Бориса, спокойно и твердо глядевшие на Ростова, были как будто застланы чем то, как будто какая то заслонка – синие очки общежития – были надеты на них. Так казалось Ростову.
– Ах полно, пожалуйста, можешь ли ты быть не во время, – сказал Борис. – Борис ввел его в комнату, где был накрыт ужин, познакомил с гостями, назвав его и объяснив, что он был не статский, но гусарский офицер, его старый приятель. – Граф Жилинский, le comte N.N., le capitaine S.S., [граф Н.Н., капитан С.С.] – называл он гостей. Ростов нахмуренно глядел на французов, неохотно раскланивался и молчал.
Жилинский, видимо, не радостно принял это новое русское лицо в свой кружок и ничего не сказал Ростову. Борис, казалось, не замечал происшедшего стеснения от нового лица и с тем же приятным спокойствием и застланностью в глазах, с которыми он встретил Ростова, старался оживить разговор. Один из французов обратился с обыкновенной французской учтивостью к упорно молчавшему Ростову и сказал ему, что вероятно для того, чтобы увидать императора, он приехал в Тильзит.
– Нет, у меня есть дело, – коротко ответил Ростов.
Ростов сделался не в духе тотчас же после того, как он заметил неудовольствие на лице Бориса, и, как всегда бывает с людьми, которые не в духе, ему казалось, что все неприязненно смотрят на него и что всем он мешает. И действительно он мешал всем и один оставался вне вновь завязавшегося общего разговора. «И зачем он сидит тут?» говорили взгляды, которые бросали на него гости. Он встал и подошел к Борису.
– Однако я тебя стесняю, – сказал он ему тихо, – пойдем, поговорим о деле, и я уйду.
– Да нет, нисколько, сказал Борис. А ежели ты устал, пойдем в мою комнатку и ложись отдохни.
– И в самом деле…
Они вошли в маленькую комнатку, где спал Борис. Ростов, не садясь, тотчас же с раздраженьем – как будто Борис был в чем нибудь виноват перед ним – начал ему рассказывать дело Денисова, спрашивая, хочет ли и может ли он просить о Денисове через своего генерала у государя и через него передать письмо. Когда они остались вдвоем, Ростов в первый раз убедился, что ему неловко было смотреть в глаза Борису. Борис заложив ногу на ногу и поглаживая левой рукой тонкие пальцы правой руки, слушал Ростова, как слушает генерал доклад подчиненного, то глядя в сторону, то с тою же застланностию во взгляде прямо глядя в глаза Ростову. Ростову всякий раз при этом становилось неловко и он опускал глаза.
– Я слыхал про такого рода дела и знаю, что Государь очень строг в этих случаях. Я думаю, надо бы не доводить до Его Величества. По моему, лучше бы прямо просить корпусного командира… Но вообще я думаю…
– Так ты ничего не хочешь сделать, так и скажи! – закричал почти Ростов, не глядя в глаза Борису.
Борис улыбнулся: – Напротив, я сделаю, что могу, только я думал…
В это время в двери послышался голос Жилинского, звавший Бориса.
– Ну иди, иди, иди… – сказал Ростов и отказавшись от ужина, и оставшись один в маленькой комнатке, он долго ходил в ней взад и вперед, и слушал веселый французский говор из соседней комнаты.

Ростов приехал в Тильзит в день, менее всего удобный для ходатайства за Денисова. Самому ему нельзя было итти к дежурному генералу, так как он был во фраке и без разрешения начальства приехал в Тильзит, а Борис, ежели даже и хотел, не мог сделать этого на другой день после приезда Ростова. В этот день, 27 го июня, были подписаны первые условия мира. Императоры поменялись орденами: Александр получил Почетного легиона, а Наполеон Андрея 1 й степени, и в этот день был назначен обед Преображенскому батальону, который давал ему батальон французской гвардии. Государи должны были присутствовать на этом банкете.
Ростову было так неловко и неприятно с Борисом, что, когда после ужина Борис заглянул к нему, он притворился спящим и на другой день рано утром, стараясь не видеть его, ушел из дома. Во фраке и круглой шляпе Николай бродил по городу, разглядывая французов и их мундиры, разглядывая улицы и дома, где жили русский и французский императоры. На площади он видел расставляемые столы и приготовления к обеду, на улицах видел перекинутые драпировки с знаменами русских и французских цветов и огромные вензеля А. и N. В окнах домов были тоже знамена и вензеля.
«Борис не хочет помочь мне, да и я не хочу обращаться к нему. Это дело решенное – думал Николай – между нами всё кончено, но я не уеду отсюда, не сделав всё, что могу для Денисова и главное не передав письма государю. Государю?!… Он тут!» думал Ростов, подходя невольно опять к дому, занимаемому Александром.
У дома этого стояли верховые лошади и съезжалась свита, видимо приготовляясь к выезду государя.
«Всякую минуту я могу увидать его, – думал Ростов. Если бы только я мог прямо передать ему письмо и сказать всё, неужели меня бы арестовали за фрак? Не может быть! Он бы понял, на чьей стороне справедливость. Он всё понимает, всё знает. Кто же может быть справедливее и великодушнее его? Ну, да ежели бы меня и арестовали бы за то, что я здесь, что ж за беда?» думал он, глядя на офицера, всходившего в дом, занимаемый государем. «Ведь вот всходят же. – Э! всё вздор. Пойду и подам сам письмо государю: тем хуже будет для Друбецкого, который довел меня до этого». И вдруг, с решительностью, которой он сам не ждал от себя, Ростов, ощупав письмо в кармане, пошел прямо к дому, занимаемому государем.
«Нет, теперь уже не упущу случая, как после Аустерлица, думал он, ожидая всякую секунду встретить государя и чувствуя прилив крови к сердцу при этой мысли. Упаду в ноги и буду просить его. Он поднимет, выслушает и еще поблагодарит меня». «Я счастлив, когда могу сделать добро, но исправить несправедливость есть величайшее счастье», воображал Ростов слова, которые скажет ему государь. И он пошел мимо любопытно смотревших на него, на крыльцо занимаемого государем дома.
С крыльца широкая лестница вела прямо наверх; направо видна была затворенная дверь. Внизу под лестницей была дверь в нижний этаж.
– Кого вам? – спросил кто то.
– Подать письмо, просьбу его величеству, – сказал Николай с дрожанием голоса.
– Просьба – к дежурному, пожалуйте сюда (ему указали на дверь внизу). Только не примут.
Услыхав этот равнодушный голос, Ростов испугался того, что он делал; мысль встретить всякую минуту государя так соблазнительна и оттого так страшна была для него, что он готов был бежать, но камер фурьер, встретивший его, отворил ему дверь в дежурную и Ростов вошел.
Невысокий полный человек лет 30, в белых панталонах, ботфортах и в одной, видно только что надетой, батистовой рубашке, стоял в этой комнате; камердинер застегивал ему сзади шитые шелком прекрасные новые помочи, которые почему то заметил Ростов. Человек этот разговаривал с кем то бывшим в другой комнате.
– Bien faite et la beaute du diable, [Хорошо сложена и красота молодости,] – говорил этот человек и увидав Ростова перестал говорить и нахмурился.
– Что вам угодно? Просьба?…
– Qu'est ce que c'est? [Что это?] – спросил кто то из другой комнаты.
– Encore un petitionnaire, [Еще один проситель,] – отвечал человек в помочах.
– Скажите ему, что после. Сейчас выйдет, надо ехать.
– После, после, завтра. Поздно…
Ростов повернулся и хотел выйти, но человек в помочах остановил его.
– От кого? Вы кто?
– От майора Денисова, – отвечал Ростов.
– Вы кто? офицер?
– Поручик, граф Ростов.
– Какая смелость! По команде подайте. А сами идите, идите… – И он стал надевать подаваемый камердинером мундир.
Ростов вышел опять в сени и заметил, что на крыльце было уже много офицеров и генералов в полной парадной форме, мимо которых ему надо было пройти.
Проклиная свою смелость, замирая от мысли, что всякую минуту он может встретить государя и при нем быть осрамлен и выслан под арест, понимая вполне всю неприличность своего поступка и раскаиваясь в нем, Ростов, опустив глаза, пробирался вон из дома, окруженного толпой блестящей свиты, когда чей то знакомый голос окликнул его и чья то рука остановила его.
– Вы, батюшка, что тут делаете во фраке? – спросил его басистый голос.
Это был кавалерийский генерал, в эту кампанию заслуживший особенную милость государя, бывший начальник дивизии, в которой служил Ростов.
Ростов испуганно начал оправдываться, но увидав добродушно шутливое лицо генерала, отойдя к стороне, взволнованным голосом передал ему всё дело, прося заступиться за известного генералу Денисова. Генерал выслушав Ростова серьезно покачал головой.
– Жалко, жалко молодца; давай письмо.
Едва Ростов успел передать письмо и рассказать всё дело Денисова, как с лестницы застучали быстрые шаги со шпорами и генерал, отойдя от него, подвинулся к крыльцу. Господа свиты государя сбежали с лестницы и пошли к лошадям. Берейтор Эне, тот самый, который был в Аустерлице, подвел лошадь государя, и на лестнице послышался легкий скрип шагов, которые сейчас узнал Ростов. Забыв опасность быть узнанным, Ростов подвинулся с несколькими любопытными из жителей к самому крыльцу и опять, после двух лет, он увидал те же обожаемые им черты, то же лицо, тот же взгляд, ту же походку, то же соединение величия и кротости… И чувство восторга и любви к государю с прежнею силою воскресло в душе Ростова. Государь в Преображенском мундире, в белых лосинах и высоких ботфортах, с звездой, которую не знал Ростов (это была legion d'honneur) [звезда почетного легиона] вышел на крыльцо, держа шляпу под рукой и надевая перчатку. Он остановился, оглядываясь и всё освещая вокруг себя своим взглядом. Кое кому из генералов он сказал несколько слов. Он узнал тоже бывшего начальника дивизии Ростова, улыбнулся ему и подозвал его к себе.
Вся свита отступила, и Ростов видел, как генерал этот что то довольно долго говорил государю.
Государь сказал ему несколько слов и сделал шаг, чтобы подойти к лошади. Опять толпа свиты и толпа улицы, в которой был Ростов, придвинулись к государю. Остановившись у лошади и взявшись рукою за седло, государь обратился к кавалерийскому генералу и сказал громко, очевидно с желанием, чтобы все слышали его.
– Не могу, генерал, и потому не могу, что закон сильнее меня, – сказал государь и занес ногу в стремя. Генерал почтительно наклонил голову, государь сел и поехал галопом по улице. Ростов, не помня себя от восторга, с толпою побежал за ним.

На площади куда поехал государь, стояли лицом к лицу справа батальон преображенцев, слева батальон французской гвардии в медвежьих шапках.

Глава II УЧЕНИЕ СОКРАТА. ЕГО МЕТОД. Сократ

Глава II

УЧЕНИЕ СОКРАТА. ЕГО МЕТОД

1. Философия в понимании Сократа. Говорят, что Херефонт, который в молодости был другом и последователем Сократа, прибыв однажды в Дельфы, святилище бога Аполлона, осмелился обратиться к пифии, устами которой якобы вещал бог, с таким вопросом: «…есть ли кто на свете мудрее Сократа?» Ответ пророчицы гласил: «Никого нет мудрее» (Платон. Апология, 21 а). Об исторической достоверности этого эпизода судить трудно, но и безоговорочно зачислять его в разряд легенд и мифов о Сократе также нет достаточных оснований. Несомненно лишь то, что Платон, изобразивший защитительную речь Сократа на суде, считал этот эпизод важным для оправдания Сократа и его деятельности. Дело в том, что Херефонт — один из активных демократов — был незадолго до окончания Пелопоннесской войны изгнан из Афин олигархией. Ссылка на Херефонта служила гарантией объективности его свидетельства как для обвинителей Сократа, так и для его судей. Поэтому было бы слишком опрометчиво со стороны Платона измышлять заведомую ложь о Херефонте, выдумывать эпизод из его жизни. Возможно, Платон, который стремился к художественному изображению личности Сократа, приукрасил в какой-то мере рассказ Херефонта. Ведь Сократ неустанно проповедовал дельфийское изречение «познай самого себя», а Дельфы, как известно, играли огромную роль в культурной и политической жизни греческих полисов. Поэтому нет ничего невероятного в том, что Сократ, сделавший основным принципом своего учения знаменитое изречение, мог стать «избранником» Дельф и быть объявленным мудрейшим из людей.

Если следовать платоновскому описанию (в котором историческая правда нередко облекается в форму правды искусства), Сократ был немало озадачен столь высокой оценкой, какой была удостоена его персона дельфийской прорицательницей: он не считал себя мудрым, но вместе с тем не мог допустить, чтобы бог лгал, ибо это «не пристало ему» (там же, 21 b). Далее Платон живо рассказывает, как Сократ после долгих раздумий и колебаний решил наконец проверить истинность прорицания. Он прибегнул, хотя и неохотно, к своеобразному эксперименту, состоящему в сравнительном анализе, точнее, в «испытании» (elenchos) себя самого и других людей, слывущих мудрыми и сведущими в чем-либо. Так, подойдя к одному из государственных мужей, считавшемуся весьма мудрым человеком, он вступил с ним в беседу о справедливости, законе, власти и т.  п. Результат беседы оказался довольно неожиданным: Сократ убедился в том, что «этот человек только кажется мудрым и многим другим людям, и особенно самому себе, но на самом деле не мудр». «Уходя оттуда, — продолжает Сократ у Платона, — я рассуждал сам с собою, что этого-то человека я мудрее, потому что мы с ним, пожалуй, оба ничего хорошего и дельного не знаем, но он, не зная, воображает, будто что-то знает, а я если уж не знаю, то и не воображаю» (там же, 21 d).

После встреч с государственными деятелями Сократ обратился к поэтам. Из бесед с ними он узнал, что они творят не благодаря мудрости, но вследствие некой природной способности, как бы в исступлении — в состоянии неосознанного вдохновения, происхождения которого никто из них не может толком объяснить. Тем не менее это не мешает им считать себя «мудрейшими из людей и во всем прочем», хотя на деле это не так. Аналогичное впечатление вынес Сократ и из бесед с ремесленниками, с людьми ручного труда. Он замечает, что они сведущи в своем деле и знают много полезного. Однако, подобно поэтам, каждый из них считает себя «мудрым и во всем прочем, даже в самых важных вопросах».

В результате этого «испытания» Сократ пришел к выводу, что смысл прорицания сводится, собственно, к следующему: «…мудрым-то оказывается бог, и своим изречением он желал сказать, что человеческая мудрость стоит немногого или вовсе даже ничего, и, кажется, при этом он не имеет в виду именно Сократа, а пользуется моим именем ради примера, все равно как если бы он сказал: „Из вас, люди, всего мудрее тот, кто, подобно Сократу, знает, что ничего поистине не стоит его мудрость“» (там же, 23 а — b). Иначе говоря, по Сократу, человеческая мудрость состоит в осознании своего неведения относительно «важнейших вопросов». И если пифия назвала его мудрейшим из людей, то это только потому, что он обладает знанием своего незнания, т. е. «знает, что ничего не знает», в то время как остальные не ведают о своем незнании и мнят себя мудрыми. В действительности же мудр лишь бог, а человеку дано быть только любителем мудрости — философом (см. Платон. Федр, 278 d). «…Философ занимает промежуточное положение между мудрецом и невеждой», — говорит Сократ в «Пире» (Платон. Пир, 204 b).

Идея о том, что мудрость как таковая — прерогатива божества, а достояние человека — любовь к мудрости, влечение к ней, высказывалась до Сократа Пифагором, который, возможно, впервые употребил термин «философ», а также Гераклитом Эфесским, у которого (судя по дошедшим до нас отрывкам его сочинения) «философ» — это «исследователь природы вещей». Понимание философии как изучения «космоса» и наблюдаемых явлений природы было характерно и для других предшественников Сократа. Переориентация же философии и космологии на антропологию, как мы уже знаем, была начата софистами.

В чем же заключалось в таком случае то новое, что было внесено Сократом в понятия «философия» и «философ», — то новое, что сделало его воззрения одним из поворотных пунктов истории греческой философии?

Прежде всего следует сказать, что, хотя софистам и принадлежит приоритет в постановке антропологических проблем, главным объектом их интереса оставались все же риторика и диалектическое (полемическое) искусство. Они увлекались также многими другими областями знаний и выступали в качестве всесторонне осведомленных людей. В отличие от них Сократ концентрировал свое внимание на человеке и его поведении, считая эти проблемы важнейшими для философии. Это и дало возможность Цицерону говорить, что Сократ «спустил» философию с «неба на землю» (иначе говоря, Сократ поднял философию «с земли на небо»). По свидетельству Ксенофонта, Сократ в первую очередь исследовал этические проблемы, касающиеся того, что «благочестиво и что нечестиво, что прекрасно и что безобразно, что справедливо и что несправедливо» (Ксенофонт. Воспоминания, I 1, 16).

Это и понятно: начавшийся в последней четверти V в. до н. э. острый кризис полисной системы и всей культурной жизни греков сопровождался распространением субъективистских и релятивистских учений софистов. Эти новые учения, будившие мысль и укреплявшие авторитет знаний и просвещения, наносили вместе с тем серьезный удар по правовым и политическим устоям общества, подрывали традиционные верования народа, его нравственные ориентиры и ценностные установки. В данных условиях Сократ в отличие от консервативно настроенных деятелей своего времени, например Аристофана, видел средство укрепления общества, его духовных устоев не в ограждении традиций и заветов отцов от критики, от «посягательства» на них со стороны софистов и кого бы то ни было, а в познании «человеческих дел», в осмыслении внутреннего мира человека, в поиске «первоначала» его поступков и поведения. «Кто изучает дела человеческие, надеется сделать то, чему научится, как себе, так и другим», — говорит Сократ у Ксенофонта (там же, I 1, 15).

Для Сократа знания и поступки, теория и практика едины: знание (слово) определяет ценность «дела», а «дело» — ценность знания. Отсюда и его уверенность в том, что истинные знания и подлинная мудрость (философия), доступные человеку, неотделимы от справедливых дел и других проявлений добродетели. С точки зрения Сократа, нельзя назвать философом того, кто обладает знаниями и мудростью, но, судя по его образу жизни, лишен добродетели. В диалоге Платона «Менексен» (247 а) он утверждает: «И всякое знание, отделенное от справедливости и другой добродетели, представляется плутовством, а не мудростью» (Платон. Менексен, 247 а).

Таким образом, одним из отличительных признаков истинной философии и подлинного философа является, по Сократу, признание единства знания и добродетели. И не только признание, но также стремление к реализации этого единства в жизни. Сообразно с этим философия в понимании Сократа не сводится к чисто теоретической деятельности, но включает в себя также практическую деятельность — правильный образ действия, благие поступки, то, что ксенофонтовский Сократ определил термином eupraxia (буквально — «благая деятельность») (см. Ксенофонт. Воспоминания, III 9, 14). Словом, мудрость есть добродетель, т. е. знание о добре, которое включает в себя внутреннее переживание добра и потому побуждает к благим поступкам и удерживает от дурных.

Ориентация на этические проблемы и новое содержание, внесенное Сократом в понятие «философия», определили его отношение к натурфилософии, к изучению «космоса» и явлений внешней природы вообще. Исследование природы он считал бесполезным занятием, ибо познание того, по «каким законам происходят небесные явления», не позволяет ни изменять эти законы, ни создавать явления природы, такие, как «ветер, дождь, времена года и тому подобное» (там же, I 1,15; см. также: Платон. Апология, 19 с). Неудовлетворительность прошлых философских учений, занятых натурфилософскими (космологическими) проблемами, Сократ видел также в полном расхождении этих учений в вопросе о «естестве мира». Имея в виду монистов (милетских космологов, Пифагора и Ксенофонта) и плюралистов (Левкиппа, Демокрита, Эмпедокла и Анаксагора), а также Гераклита и его последователей, с одной стороны, и элейцев (Парменида, Зенона и Мелисса) — с другой, ксенофонтовский Сократ замечает, что одним из них «кажется, что сущее едино, другим — что оно беспредельно в своей множественности; одним кажется, что все вечно движется, другим — что ничто никогда не может двинуться; одним кажется, что все рождается и погибает, другим — что ничто никогда не может ни родиться, ни погибнуть» (Ксенофонт. Воспоминания, I 1, 14). Впрочем, по словам Ксенофонта, Сократ не оспаривал (в известных границах) полезность и необходимость знаний из области математики (счета), геометрии, астрономии, медицины и других наук. Он рекомендовал только не увлекаться ими чрезмерно, не посвящать им всю свою жизнь, пренебрегая изучением многих других полезных наук (см. там же, IV 7, 5–6), т. е. гуманитарных областей знания, как сказали бы мы сегодня.

В глазах Сократа науки о человеке обладают огромным преимуществом перед науками о природе: изучая человека, они дают ему то, в чем он более всего нуждается, — познание самого себя и своих дел, определение программы и цели деятельности, ясное осознание того, что есть добро и зло, прекрасное и безобразное, истина и заблуждение. Знание (осознание) этого, согласно Сократу, делает людей благородными (см. там же, I 1, 16).

По мысли Сократа, правильный выбор, благой образ действий возможны лишь на пути познания добра и зла, а также самопознания и определения своего места и назначения в мире. Главную ценность знаний о добре и зле, о хорошем и плохом Сократ видел в их непосредственной действенности и активности, в их прямом воздействии на человека. По словам платоновского Сократа, знание, которое относится к области добродетели, «способно управлять человеком, так что того, кто познал хорошее и плохое, ничто уже не заставит поступать иначе, чем велит знание» (Платон. Протагор, 352 с).

Предметом философии, ее основной задачей и главной целью Сократ сделал познание «естества» человека, первоисточника его поступков и дел, его образа жизни и мышления. Такое познание он считал возможным лишь на пути самопознания, на пути следования дельфийскому призыву: «познай самого себя». В осуществлении этого девиза Сократ усматривал свое жизненное назначение и призвание.

Исходя из того, что философ — это тот, кто на деле осуществляет свою философию, Сократ стал, как было сказано, испытывать «самого себя и других». Основным средством «испытания» он избрал диалог, живую беседу, вопросно-ответный метод исследования проблем.

2. Диалог. Во времена Сократа появилось два типа философов: собственно философы и те, кто обучал философии и риторике («учителя мудрости», по терминологии Платона). К числу первых относился Сократ, вторых — софисты. Тот факт, что Сократ не оставил письменного изложения своего учения, так же примечателен, как и форма его философствования — диалог, предполагающий непосредственный контакт собеседников, совместный поиск истины в ходе бесед и споров. Он считал жизнь вне диалогов, обсуждений и исследований бессмысленной. Даже смерть он воспринимал лишь как ожидаемую возможность вести диалог с бессмертными философами, поэтами и героями (см. Платон. Апология, 38 а, 41 а — с).

Диалог как образ жизни и способ философствования был причиной литературного безмолвия Сократа, его сознательного отказа от письменных сочинений. Такой вывод находит подтверждение и в платоновском «Федре» (275 а — 275 b), где Сократ говорит, что письменное сочинение не только не может воспроизвести настоящего диалога и заменить его, но даже становится преградой на пути общения людей: ведь книгу не спросишь, как спрашиваешь живого человека, а если и спросишь, то она отвечает «одно и то же». Письменные сочинения, создавая иллюзию власти над памятью, прививают «забывчивость», так как в этом случае «будет лишена упражнения память». Поэтому тексты — средство не «для памяти, а для припоминания»; они предоставляют людям возможность «много знать понаслышке», повторяя то, что было сказано в чужих сочинениях. Письменная форма, лишая потребности в самостоятельном поиске, позволяет обучающимся казаться «многознающими», оставляя большинство невеждами. Более того, письменные сочинения грозят существованию общения, если не сказать, что они делают его излишним в той степени, в какой они претендуют на замещение диалога, без которого невозможно живое общение. Диалог — это подлинная, «живая и одушевленная речь знающего человека»; письменность же — это всего лишь «подражание» диалогу (см. там же, 276 а).

В подражании, т. е. в неподлинности и ущербности, Сократ (и Платон) видел сходство письменных сочинений с произведениями живописи. Обращаясь к Федру, он говорит: «В этом, Федр, дурная особенность письменности, поистине сходной с живописью: ее порождения стоят как живые, а спроси их — они величаво и гордо молчат. То же самое и с сочинениями…» (там же, 275 d). Можно добавить, что в письменном сочинении легче, чем в живом диалоге, избежать видимых противоречий, обойдя острые углы и сгладив существо вопроса. Живое слово требует краткости, ясности и четкости, а в письменном изложении это желательно, но не всегда достижимо. И иные сочинения выглядят тем более «учеными», чем больше в них словесного тумана, псевдонаучной усложненности и показной эрудиции.

Вместе с тем не составляет большого труда показать, что оценка Сократом роли и значения письменных произведений страдает односторонностью: достаточно сказать, что, не будь литературных трудов Платона и других античных авторов, мы ровным счетом ничего не ведали бы о Сократе. И не только о нем. Но здесь речь о другом: о нераздельности живого слова, живых людей и живого общения, о их независимости. Для Сократа и Платона устное слово — это изначальное орудие живого общения людей. И сейчас мы можем утверждать, что никакие «письмена», а также другие средства коммуникации, говоря современным языком, не могут заменить живого Слова — Диалога, Человека, Общения.

Диалог — своего рода лаборатория, одушевленное поисковое поле; он невозможен без общения, без присутствия, точнее, без соприсутствия двух людей при совместном поиске истины. Вне настоящего диалога, согласно Сократу, нет и подлинной мудрости, но возможны лишь мнимая мудрость и многознание, точнее, многознайство. А «много-знание» (polymathie), как заметил еще Гераклит из Эфеса, «уму не научает» (22 В 40 ДК). Оно и не может научить уму до тех пор, пока таковым будет считаться, по словам того же Гераклита, перенятое из «чужих сочинений», а не добытое самостоятельно, собственным разумом (В 129 ДК).

В сократовском диалоге каждый из собеседников выступает как равный. Сказанное в одинаковой степени относится и к тому случаю, когда один из участников диалога является учителем, а другой — учеником. По обычным представлениям, «учитель» — это тот, кто говорит или читает, а «ученик» — тот, кто слушает и по мере надобности записывает; в процессе обучения первый играет активную роль, второй — пассивную; само обучение проходит в атмосфере господства авторитета учителя. Эти представления совершенно чужды сократовскому пониманию отношения учителя и ученика. Сам Сократ не был «учителем» в обычном смысле этого слова (см. Платон. Апология, 33 а). В его диалоге в соответствии с его педагогическими воззрениями нет учителя, который «обучает», т. е. передает ученику определенную сумму знаний, «и нет ученика, который уносит в своей голове этот набор сведений, как в пустом „сосуде“» (см. Платон. Протагор, 314 b).

В сократовском диалоге есть два лица, для которых истина и знания не даны в готовом виде, а представляют собой проблему и предполагают поиск. Это значит, что истина и знания не передаются, или, образно говоря, не переливаются из одной головы в другую, а раскрываются в сознании участников диалога. Поэтому-то Сократ в отличие от софистов не выдавал себя за «учителя мудрости», которому все известно и который берется всему обучить. Единственное, на что он претендовал, — обучение искусству ведения диалога, при котором собеседник, отвечая на заданные вопросы, высказывал суждения, обнаруживая свои знания или, напротив, свое неведение. Тем самым искусство диалога, или, что одно и то же, мастерство задавать вопросы, становилось «испытанием» собеседника, его «обличением». «Обличение», к которому прибегал Сократ, было направлено в одних случаях на то, чтобы умерить самоуверенность собеседника, мнящего себя знающим, и доказать ему, что он не только ничего не знает, но, более того, оставаясь недалеким человеком, не подозревает о своем невежестве; в других случаях оно имело целью ориентировать собеседника на самопознание, а также на обнаружение и уяснение того, что в нем самом до этого оставалось скрытым, неясным и дремлющим. В последнем случае искусство задавать вопросы Сократ рассматривал как средство, с помощью которого можно содействовать «рождению» истины в голове собеседника, помогать ему «разрешиться» от бремени мыслей, раскрывая его творческие способности. Это вопросно-ответное (диалектическое) искусство он сравнивал с повивальным искусством своей матери Фенареты и в шутку называл «майевтикой» (от греч. maieyomai — помогать при родах). Впрочем, следует сказать и о том, что философ подчас использовал оба способа ведения беседы, т. е. сочетал «обличение» и «майевтику». Как бы то ни было, «обличение» и «майевтика» Сократа часто ставили собеседника в затруднительное положение, заставляли его противоречить самому себе, приводили в смятение и замешательство. Вполне понятно, что реакция на сократовское искусство ведения диалога была далеко не одинаковой; большинству оно представлялось софистическим приемом, запутывающим людей и сбивающим их с толку, и лишь немногие считали его делом, направленным на осуществление призыва «познай самого себя».

Не удивительно, что Сократа сравнивали не только с силеном, сатиром Марсием, но также и с морским («электрическим») скатом и с оводом. Сократ находил это сравнение справедливым в том смысле, что он, смущая других, сам пребывает в состоянии замешательства: «Если этот самый скат, приводя в оцепенение других, и сам пребывает в оцепенении, то я на него похож, а если нет, то не похож. Ведь не то, что я, путая других, сам ясно во всем разбираюсь, — нет: я и сам путаюсь, и других запутываю. Так и сейчас — о том, что такое добродетель, я ничего не знаю, а ты, может быть, и знал раньше, до встречи со мной, зато теперь стал очень похож на невежду в этом деле. И все-таки я хочу вместе с тобой поразмыслить и поискать, что она такое» (Платон. Менон, 80 с — d).

В словах: «…я ничего не знаю… И все-таки я хочу вместе с тобой поразмыслить и поискать» — весь Сократ, вся, почти вся «формула» его философии, весь пафос его поиска истины. Он был уверен, что незнание, точнее, знание о своем незнании в конечном счете обернется знанием. Иначе говоря, незнание является предпосылкой знания: оно стимулирует поиск, заставляет «поразмыслить и поискать». С этой точки зрения у человека, не сомневающегося в истинности своих знаний и воображающего себя весьма сведущим во всем, нет большой потребности в поиске, в том, чтобы думать и размышлять.

Сократ был философом, он мыслил. И мыслил, отправляясь от осознания своего незнания, от скептического по форме тезиса: «Я знаю, что ничего не знаю»[6]. Призывая не ограничиваться готовыми решениями и привычными представлениями, он подвергал «испытанию», «обличению» не только людей, но также общепринятые этические оценки и ходячие взгляды на жизнь. Он будоражил умы, не давал покоя согражданам, вызывал их недовольство. Становится понятным, почему Сократ в своей защитительной речи уподобляет себя оводу, а афинян — коню, большому и благородному, на тучному и обленившемуся и потому нуждающемуся в том, чтобы его подгонял какой-нибудь овод. Делая это сравнение, он заключает: «Вот, по-моему, бог и послал меня в этот город, чтобы я, целый день носясь повсюду, каждого из вас будил, уговаривал, упрекал непрестанно. Другого такого вам нелегко будет найти, афиняне, а меня вы можете сохранить, если мне поверите. Но очень может статься, что вы, рассердившись, как люди, внезапно разбуженные от сна, прихлопнете меня и с легкостью убьете, послушавшись Анита. Тогда вы всю остальную вашу жизнь проведете в спячке, если только бог, заботясь о вас, не пошлет вам еще кого-нибудь» (Платон. Апология, 31а).

Попытаемся разобраться в этом довольно-таки неожиданном отзыве об афинянах. Ведь все известное нам о них, об их деяниях и подвигах во многих сферах жизни, казалось бы, свидетельствует о том, что они менее всего заслужили упрек в «спячке». Да и как быть с иной, прямо противоположной, но, несомненно, заслуживающей полного доверия характеристикой афинян, данной Фукидидом, современником и согражданином Сократа. По словам Фукидида, афиняне смотрели на праздный покой как на «утомление без отдыха», а любовь их к новизне переходила в настоящую страсть к новшествам. Они, говорит историк, рождены были для того, чтобы самим «не иметь покоя и другим не давать его» (Фукидид. История, I 70, 9). Напрашивается вопрос: кто же из них — Фукидид или Сократ — более прав? Как бы ни парадоксально это звучало, оба они правы, хотя и в разных отношениях. Впрочем, Сократ — этот афинянин из афинян, этот самый беспокойный человек — не удержался от некоторого преувеличения умственной лени, интеллектуальной «спячки» своих сограждан.

Сократ вовсе не оспаривал инициативности, активности и деятельного характера афинян, когда речь шла о приобретении материальных богатств, об укреплении военного могущества государства, завоевании новых территорий и образовании колоний. Но он считал, что благополучие общества и могущество государства зависят не столько от числа «кораблей, оборонительных стен, судовых верфей и многого иного тому подобного» (Платон. Горгий, 517 с), сколько от морального состояния граждан и всего государства, от приобретенных духовных богатств. Он выдвигал претензии к прежним афинским государственным деятелям (Мильтиаду и Фемистоклу, Кимону и Периклу) за то, что они направили энергию народа на укрепление внешнего могущества полиса и не позаботились о том, чтобы «граждане становились лучше» (там же, 517 b). Отсюда и его характеристика морального и интеллектуального состояния сограждан как состояния «спячки». Сообразно с этим представлением он сделал главной проблемой своего учения и всей своей деятельности исследование этических вопросов, полагая, что, до тех пор пока не будет ясно осознано, что такое добро и зло, никакое число кораблей и никакие укрепленные стены не спасут общество и государство от разложения и гибели (см. там же, 518 с — 519 а). Этические воззрения Сократа будут рассмотрены в следующей главе. Здесь же следует обратиться к его вопросно-ответному методу исследования этических понятий и представлений, к его диалектике.

3. Диалектика Сократа. Термин «диалектика» происходит от слова dialegomai и означает «разговариваю», «беседую», «обсуждаю». Хотя греческие философы вкладывали разное содержание в слово «диалектика», или «диалектическое искусство», тем не менее оно мыслилось в единстве с диалогом и большей частью означало искусство ведения диалога, искусство спора и аргументации. Аристотель называет Зенона Элейского первым, кто «изобрел диалектику». И действительно, Зенон (ок. 490–430 гг. до н. э.) разработал метод опровержения противника путем выявления противоречий в его суждениях. Опровержение противоположного тезиса служило косвенным доказательством защищаемого тезиса. Оригинальность этого метода состояла в том, что, условно приняв тезис, подлежащий опровержению, Зенон выводил из него два взаимоисключающих следствия, делая тем самым этот тезис внутренне противоречивым, логически несостоятельным и теоретически неразрешимым. Зеноновский метод, впоследствии названный «приведением к нелепости» (reductio ad absurduin), был использован софистами и Сократом, но уже в диалоге, в вопросно-ответном ведении полемики, в словесной диалектике (к чему, надо полагать, Зенон не прибегал).

У софистов «диалектика» стала искусством спора (эристикой), риторическим искусством убеждать техникой словесной эквилибристики, средством доказательства субъективного характера человеческих знаний, понятий и представлений, не исключая и нравственно-этических.

Цель эристики — показать возможность принять оба противоположных тезиса (например, «добро и зло — одно и то же»; «добро и зло — не одно и то же») как одинаково истинные, а не опровергать данный тезис путем выведения из него противоречащих суждений и сведения его к абсурду, как это делал Зенон Элейский. При этом «диалектическое искусство» софистов становится искусством убеждать, искусством аргументации, направленным лишь на победу в споре и ни на что иное Вот почему Платон, резко осуждая равнодушие софистов к истине, противопоставляет диалектический метод Сократа эристическому методу софистов, несмотря на то что оба этих метода, основанные на вопросно-ответной форме ведения диалога, иногда совпадали, например в тех случаях, когда Сократ (отчасти под влиянием эристики софистов) искал противоречия в суждениях собеседников. Однако эти моменты сходства носили внешний характер. По существу же у Платона было достаточно оснований для разграничения метода Сократа и метода софистов.

В самом деле, в вопросно-ответном ведении спора у софистов главной целью задающего вопросы было заставить отвечающего противоречить самому себе, а целью отвечающего — любой ценой избежать этой ловушки независимо от того, будут ли его ответы выражать то, что он считает истинным, или нет. В противоположность этому Сократ настоятельно требовал, чтобы собеседник прежде всего исходил из того, что он считает истинным (см. Платон. Протагор, 331 С; Менон, 75 b). В нахождении истины он видел главный критерий, отличающий диалектику, «искусство вести рассуждение» (Платон. Менон, 75 d), от эристики, искусства спора, искусства словесного агона, словесного состязания (см. Платон. Государство, 454 а).

Для Сократа эристика чужда положительных задач философии, недостойна философа. Делая человека «ненавистником всякого слова и суждения», она разрушительна и гибельна, ибо «нет большей беды, чем ненависть к слову» (см. Платон. Федон, 89 d; см. также Платон. Феэтет, 165 d — с). Только в «слове и рассуждении» рождается истина, только в диалоге в соответствии с диалектическим (вопросно-ответным) искусством «вести рассуждение» становится возможным постижение истинной сущности вещей. Сократ считал диалектиком того, кто «умеет ставить вопросы и давать ответы» (Платон. Кратил, 390 с).

А. Определение. Диалектика в понимании Сократа есть метод исследования понятий, способ установления точных определений. Определить какое-либо понятие для него значило раскрыть содержание этого понятия, найти то, что заключено в нем. Для установления точных определений Сократ разделял понятия на роды и виды, преследуя при этом не только теоретические, но и практические цели. По сообщению Ксенофонта, Сократ был убежден, что разумный человек, «разделяя в теории и на практике предметы по родам», сможет этим методом отличить добро от зла, выбрать добро и быть высоконравственным, счастливым и способным к диалектике. «Да и слово „диалектика“, — говорит Сократ у Ксенофонта, — произошло оттого, что люди, совещаясь в собраниях, разделяют предметы по родам. Поэтому надо стараться как можно лучше подготовиться к этому и усердно заняться этим: таким путем люди становятся в высшей степени нравственными, способными к власти и искусными в диалектике» (Ксенофонт. Воспоминания, IV 5, 12).

О сократовском понимании диалектики как метода разделения понятий на роды и виды свидетельствует также Платон: «Различать все по родам, не принимать один и тот же вид за иной и иной за тот же самый — неужели мы не скажем, что это [предмет] диалектического знания?» (Платон. Софист, 253 d). Сохранив это сократовское понимание диалектики и в зрелый период своего творчества, Платон пошел дальше: для него диалектика стала наукой (episteme) об «истинно сущем» и методом познания «истинно сущего», т. е. мира идей. Аристотель писал: «А так как Сократ занимался исследованием этических вопросов, а относительно всей природы в целом его совсем не вел, в названной же области искал всеобщего (to katholou) и первый направил свою мысль на общие определения (horismon), то Платон, усвоивши взгляд Сократа, по указанной причине признал, что такие определения имеют своим предметом нечто другое, а не чувственные вещи; ибо нельзя дать общего определения для какой-либо из чувственных вещей, поскольку вещи эти изменяются. Идя указанным путем, он подобные реальности назвал идеями» (Met. 987 b 1–8; см. также 1078 b 27–32).

Установление общих определений, по свидетельству Аристотеля, было одним из нововведений Сократа в философию (см. Met. 1078 b 30). Другим оригинальным вкладом Сократа Аристотель считал «индуктивные рассуждения». Сказанное подтверждается также сообщениями Платона и Ксенофонта. Обратимся прежде всего к вопросу об общих этических определениях Сократа. Главными источниками сведений являются здесь ранние диалоги. Платона и «Воспоминания» Ксенофонта.

Для Сократа диалектика, вопросно-ответный способ обнаружения истины, была прежде всего методом определения этических понятий, т. е. методом нахождения в данном понятии общих и существенных признаков, выражающих его сущность (ousia). В ранних («сократических») диалогах Платона встречается много примеров диалектики Сократа, его попыток дать определение общепринятым этическим понятиям и поступкам с помощью вопросов и ответов, посредством «испытания» собеседника. Вот один из таких примеров, посвященный определению понятия «мужество» в диалоге раннего периода творчества Платона «Лахес».

Сократ в этом диалоге начинает с общей мысли о том, что приобретение добродетели предполагает знание (хотя бы частичное) того, что такое добродетель. Учитывая, однако, что рассмотрение столь общего понятия является достаточно сложным и трудным, он предлагает предварительно обратиться к выяснению одного из видов добродетели.

Приведем основные моменты диалога «Лахес» (190 d и сл.)[7], посвященного определению мужества, выяснению содержания этого понятия.

Сократ. Тебе, Лахес, как полководцу ведь известно, что такое мужество.

Лахес. Конечно. И, клянусь Зевсом, вопрос не трудный. Не долго думая, отвечу: мужествен тот, кто, оставаясь на своем месте в строю, сражается с неприятелем и не бежит с поля боя.

Сократ. Это ты верно говоришь, Лахес, если, правда, иметь в виду один из примеров мужественного поступка. Возможно, моя вина в том, что ты свел мужество к единичному случаю, поэтому уточним вопрос: я прошу тебя определить существо добродетели мужества, найти то, что есть «одно и то же во всем» (191 с), то есть то общее и существенное, которое охватывает все случаи и все примеры мужественных поступков. Твой же ответ следует признать опрометчивым потому, что существуют поступки и образы действий, которые по внешнему проявлению противоположны твоему пониманию мужества, но которые всеми должны быть признаны за мужественные. Так, скифы, убегая, сражаются не менее мужественно, чем преследуя. Да и Гомер называет Энея «мастером бегства». Бегство само по себе не обязательно есть признак малодушия или отсутствия мужества. Ведь во время сражения при Платее гоплиты лакедемонян, столкнувшись с персидскими щитоносцами, побежали, не утратив при этом мужества. Когда же из-за этого бегства ряды персов расстроились, лакедемоняне неожиданно обернулись назад, стали сражаться как конные и таким образом одержали победу. Собственно говоря, я хотел бы узнать от тебя, Лахес, о мужественных не только в пехоте, но и в коннице и вообще в военном деле, и не только на войне, а также во время опасностей на море, в болезнях, в бедности или в государственных делах, и опять еще не о тех только, что мужественны относительно скорбей и страхов, но и кто силен в борьбе с вожделениями и удовольствиями, на месте ли он остается или обнажает тыл; ведь бывают, Лахес, мужественные и в таких вещах.

Лахес. Если, Сократ, от меня требуется определение мужества, то есть нахождение того существенного признака, присущего всем его проявлениям, то я бы сказал, что это — своего рода стойкость души, твердость характера, словом, упорство.

Сократ. Ты говоришь так, как нужно. Но мне кажется, что не всякое упорство представляется тебе мужеством. Такое заключение делаю из того, что почти уверен, что ты, Лахес, относишь мужество к прекрасным вещам.

Лахес. Да, несомненно, к прекрасным.

Сократ. А упорство, соединенное с благоразумием, не будет ли прекрасной и хорошей вещью?

Лахес. Конечно.

Сократ. Каково же оно будет без благоразумия? Очевидно, противоположной вещью, то есть дурной и плохой?

Лахес. Да.

Сократ. Стало быть, ты не назовешь нечто дурное и плохое хорошим?

Лахес. Не назову, Сократ.

Сократ. Следовательно, ты не признаешь такое упорство за мужество, поскольку оно нечто плохое, а мужество — дело хорошее [8].

Лахес. Ты прав, Сократ, но в таком случае я попытаюсь дать третье определение мужества и скажу, что мужество есть благоразумное упорство. Надеюсь, это тебя удовлетворит.

Сократ. Оно, возможно, меня удовлетворило бы, но все дело в том, что я не знаю, что ты имеешь в виду, употребляя слово «благоразумное». Благоразумное в чем? Во всем? И в большом и в малом? Скажем, человек проявляет упорство в том, что тратит деньги благоразумно, зная, что в конечном счете он от этого только выиграет и приобретет больше. Назвал бы ты его мужественным?

Лахес. Клянусь Зевсом, нет.

Сократ. Или, чтобы привести аналогичные примеры, скажем, врач остается упорным, проявляет твердость и на мольбы своего больного сына или другого больного, страдающих воспалением легких, отказывается дать им пить и есть. Назовем ли врача мужественным?

Лахес. Нет, и это не мужество.

Сократ. Тогда возьмем, к примеру, человека, выказывающего упорство на войне и готового сражаться, но расчетливого в своем благоразумии. Он знает, что к нему придут на помощь; ему также известно, что он будет сражаться с более малочисленным и более слабым противником, к тому же находящимся в менее выгодной позиции. Скажешь ли ты, что этот человек, чья стойкость основана на расчете, более мужествен, чем тот воин, который находится в противоположных обстоятельствах своего лагеря и готов тем не менее сражаться, проявлять стойкость и упорство.

Лахес. Мне кажется, последний мужественнее.

Сократ. Но ведь стойкость этого менее осмотрительна, менее благоразумна, чем первого.

Лахес. Верно говоришь.

Сократ. Тогда, значит, по твоему мнению, и опытный в сражении наездник, проявляющий упорство и стойкость, менее мужествен, чем новичок?

Лахес. Так мне кажется.

Сократ. То же самое ты скажешь о метком стрелке из пращи, из лука и о другом воине, опытном в какой-либо области военного искусства?

Лахес. Конечно.

Сократ. И те, кто, не умея плавать, но желая показать стойкость, бросаются в водоем, ты полагаешь, смелее и мужественнее тех, кто обладает опытом в этом деле?

Лахес. Что же другое можно сказать, Сократ?

Сократ. Ничего, если в самом деле ты так думаешь.

Лахес. Да, я так думаю.

Сократ. Однако, если не ошибаюсь, эти люди в своем желании продемонстрировать упорство и стойкость подвергаются большей опасности и проявляют больше безрассудства, чем те, которые опытны в этом деле.

Лахес. Кажется.

Сократ. А не казалось ли раньше нам, что безрассудная отвага и упорство постыдны и вредны?

Лахес. Конечно.

Сократ. А мужество мы признавали чем-то хорошим?

Лахес. Верно, признавали.

Сократ. Но теперь же мы, напротив, называем постыдное, безрассудное упорство мужеством.

Лахес. Кажется, что так.

Сократ. Полагаешь ли ты, что мы говорим хорошо?

Лахес. Нет, клянусь Зевсом, Сократ, по-моему, нехорошо.

Сократ. Стало быть, Лахес, той дорической гармонии, о которой ты говорил, у нас с тобой что-то не выходит, потому что дела наши не согласуются со словами нашими.

Лахес. Понимать-то я, кажется, понимаю, что такое мужество, а вот только не знаю, как это оно сейчас от меня так ушло, что я не успел схватить его и выразить словом, что оно такое.

Вслед за этим в разговор вступает другой полководец — Никий. По его мнению, «мужество есть своего рода мудрость», точнее, «знание опасного и безопасного и на войне, и во всех других случаях» (195 а).

Это определение тут же опровергается Лахесом, ссылающимся на отличие знания от мужества. Он иронически замечает: если следовать данному определению, то мы должны признать мужественным, например, врача, знающего, что может быть опасно и безопасно в болезнях; то же самое придется сказать относительно земледельца или ремесленника на том основании, что и тот и другой, каждый в своей области, знают, чего следует опасаться и чего нет.

Со своей стороны Сократ добавляет, что Никий, давая свое определение мужества, имел в виду, во-первых, то, что мужество — это часть добродетели, а во-вторых, то, что оно, в понимании Никия, распространяется только на будущее время, ибо то, что внушает страх и опасения, угрожает не прошедшим и не настоящим, а будущим злом (т. е. то, чего не надо опасаться и бояться, есть будущее зло).

Принимая это добавление и разъяснение, Никий тем самым оказывается, как до него Лахес, в тупике. В самом деле, всякое знание (в медицине, в земледелии или в военном искусстве) охватывает предмет во всех трех его временных измерениях, исследует «и будущее, и настоящее, и прошедшее состояния всякого дела» (199 а), а не ограничивается только одним из них, т. е. будущим временем, будущим состоянием дела. Таким образом, Никий определил всего лишь третью часть мужества, в то время как от него требовалось определить его в целом. Кроме того, если понимание Никием мужества распространить на все три времени и под мужеством понимать знание не только об опасном и безопасном, но и знание о всяком добре и зле, то это уже будет не часть (не вид) добродетели, а вся добродетель, т. е. добродетель вообще.

Итак, определение мужества не найдено ни Лахесом, ни Никием. Сократ не скрывает, что и ему неведомо, что это такое. Говоря, что вопрос остался нерешенным, он подводит итог беседе: «Все мы одинаково оказываемся в затруднении: почему бы в таком случае можно было предпочесть того или другого из них? Право, мне кажется, что никого нельзя предпочесть» (200 е). Другими словами, все попытки решить поставленный вопрос оказались тщетными.

Тщетной оказывается и попытка определить «благоразумие» (sophosyne) в диалоге Платона «Хармид». Можно сказать (хотя и с некоторыми оговорками), что такой безрезультатный исход характерен для «диалектических» бесед Сократа, представленных в диалогах Платона (в «Евтифроне», посвященном определению «благочестия»; в «Гиппии Большем», в котором рассматривается вопрос о сущности прекрасного; в первой книге «Государства», где определяется «справедливость» и др.).

В дальнейшем мы попытаемся дать объяснение этой бесплодности сократовских бесед, но прежде рассмотрим еще один пример диалектики Сократа, но уже не из диалогов Платона, а из сочинений Ксенофонта. Говоря об отношении Сократа к людям, воображавшим, будто они получили хорошее образование, и гордившимся своей ученостью, Ксенофонт передает беседу Сократа с юношей, который считал себя знающим более своих сверстников и мечтал отличиться на государственном поприще (см. Ксенофонт. Воспоминания, IV 2, 13–25). Имея в виду это намерение Евтидема, Сократ завел с ним разговор о справедливых и несправедливых делах, об оценке человеческих поступков.

Обсуждение этого вопроса Сократ предложил начать с изображения на песке двух граф, обозначив одну из них начальной буквой слова dikaios — «справедливый», т. е. греческой буквой «дельта», а вторую — начальной буквой слова adikos — «несправедливость», т. е. греческой буквой «альфа». Все поступки, которые Евтидем считал справедливыми, следовало внести в графу «дельта», а несправедливые — в графу «альфа». Евтидем согласился. Тогда Сократ спросил его, куда отнести ложь. Естественно, Евтидем отнес ее в графу «альфа» (несправедливость), так же как и обман, насилие, воровство, похищение детей для продажи в рабство и т. п.

После того как несправедливые поступки были отнесены Евтидемом в графу «альфа», Сократ спросил его: можно ли какой-нибудь из поступков, перечисленных в графе «альфа», отнести к графе «дельта»? Евтидем, ничего не подозревая, ответил решительным отрицанием. Этого и добивался Сократ. Он задал вопрос, справедливы ли обман, ложь, насилие и подобные им поступки, когда они совершаются на войне против неприятеля. Евтидем признал их справедливыми, сказав, что первоначально предполагал, будто бы вопросы Сократа касаются только друзей. Тогда Сократ предложил все поступки, отнесенные к графе «альфа», переместить в графу «дельта». Евтидем, соглашаясь, отнес в графу справедливости все поступки, первоначально включенные в графу несправедливости. После этого Сократ подвел итог: первоначальное предположение и соответствующее «определение» справедливых и несправедливых поступков было неправильным, а потому следует выдвинуть новое предположительное (гипотетическое) определение. Это новое определение может быть, говорит Сократ, сформулировано следующим образом: «…по отношению к врагам такие поступки справедливы, а по отношению к друзьям — несправедливы, и по отношению к ним, напротив, следует быть как можно правдивее…» (Ксенофонт. Воспоминания, IV 2, 16). Евтидем признает это определение правильным. Но Сократ снова заставляет Евтидема противоречить самому себе, признать, что приведенное определение также неправильно и его надо заменить другим.

В самом деле, Евтидем, считая приведенное определение вполне правильным, признал, что в отношении друзей всегда следует говорить только правду. Но как быть, если, скажем, военачальник, желая поднять дух войска, солжет своим воинам, сказав, будто им на помощь подходят новые силы? Можно ли считать это

Метод Сократа

Сократовский метод - это метод ведения беседы, который использовал Сократ. Разбираясь в предмете диалога вместе с собеседником, задавая ему по ходу разговора доброжелательно настроенные вопросы, Сократ подводил собеседника к более обширному и глубокому пониманию природы вещей. Благодаря чему тот находил неожиданные решения ранее нерешаемых для себя проблем.

Метод положительных ответов Сократа

Суть метода Сократа состоит в том, что для достижения своих целей вам необходимо при любых обстоятельствах начинать беседу с человеком с тех тем, в которых ваши мнения сходятся. Это своего рода управление разговором и в тоже время манипуляция вашим оппонентом.

Если вы хотите всегда добиваться своего при помощи простой беседы, то вам необходимо руководствоваться следующими рекомендациями.

  1. Расположите к себе собеседника. Как уже говорилось ранее начинать необходимо «с далека» сначала необходимо завоевать симпатию беседующего с вам человека, а уже затем переходить в наступление.
  2. Обсуждение интересующего вас вопроса или темы. Когда вы уже перешли к обсуждений интересующей вас темы и собеседник по-прежнему расходиться с вами во мнениях, необходимо задать ему следующие вопросы: «..простите, возможно я не совсем точно сформировал вопрос, но действительно ли согласны ли вы с тем что..?» а ни как иначе. Вопросы формы: «А почему вы не согласны, обоснуйте своё мнение?» задавать крайне не рекомендуется.
  3. Утвердительные ответы. Сразу побуждайте собеседника к утвердительным ответам тогда скорее всего он согласиться с вами, ведь с психологической точки зрения согласиться намного легче чем отказаться.

Метод Сократа это приём который позволяет управлять ходом диалога. Особое внимание следует уделить именно тому, что только диалог Сократ считал полноценным видом передачи информации, поэтому пытаясь добиться своего, контролируйте, чтобы разговор не превратился в ваш монолог.

Метод познания Сократа

Фраза Сократа « я знаю, что я ничего не знаю» как можно более точно отображает его воззрение на вселенскую мудрость. Истинное познание доступно лишь некоторым избранным мудрецам и мыслителям.

В чём заключается метод Сократа? В двойственном взгляде на знания.

  1. Уничижительно скромный. Касательно обращения к божественной истине.
  2. Иронично – критичный. Касательно человеческих знаний.

В подтверждение вышесказанного нелишним будет привести к вашему вниманию тезисные высказывания относительно данного метода.

  1. Знание божественно, поэтому человек ним обладающий возвышает себя к богам.
  2. Сократ был убеждён, что большинство людей попросту чураются знаний, поскольку не осознают их значения.
  3. Даже мудрые люди к голосу разума прислушиваются намного реже, нежели к зову сердца.
  4. Разум повсеместно стоит во главе общества и каждого человека по-отдельности.
  5. Естественный путь человека состоит в том, чтобы понять божественную истину.

Умение применять основной метод Сократа в жизни, можно выработать в себе самостоятельно.

Для этого вам необходимо:

  1. Продумать структуру фразы. Допустим, вы хотите донести до собеседника очень важную для вас мысль, но не можете этого сделать, поскольку не уверенны до конца в том, что человек, которому она будет адресована поймёт вас правильно. В таком случае вам необходимо записать её на бумаге. Выделите в записях основополагающие тезисы.
  2. Сформируйте тезисы в виде вопросов. После того как вы выложили все свои помысли, задайте собеседнику тезисные вопросы для того чтобы убедится том, что он действительно понял ход ваших мыслей.

Не расстраивайтесь если у вас ничего не получиться с первого же раза, продолжайте упражняться и вы увидите как через какое - то время вам станет просто и приятно делиться своими мыслями с окружающими и находить себе единомышленников.

 

Методическая система обучения

Методическая система обучения 

 

Методическая система обучения включает 5 компонентов, которые могут быть взаимосвязаны по схеме Пышкало, а могут быть и иерархично связаны по схеме Кузнецова.

  • Цели;
  • Содержание;
  • Методы;
  • Организационные формы;
  • Средства обучения.

 

Остановимся на каждом из них.

 

Цели

Цели обучения – это сформулированные требования к результатам обучения. Достигнутые цели – это достигнутые образовательные результаты. Сейчас цели – это требования к личностным, метапредметным и предметным обр. результатам.

 

Цели также представляют иерархическую систему.

Цели образования вообще – максимальное развитие каждого человека (каждой личности).

 

Далее переходим на виды образования: общее (начальное, основное, среднее), профессиональное (среднее профессиональное и высшее профессиональное – бакалавриат, специалитет, магистратура, послевузовское образование), дополнительное.

 

Цели профессиональное образования – подготовка специалистов по выбранному направлению специализации.

Цели дополнительного образования – получение образования в рамках сферы своих интересов.

Цели общего образования – всестороннее развитие личности (общее инвариантное образование, т.е. оно общее для всех, всестороннее).

 

Всестороннее развитие личности прописывается через структуру личности: когнитивное (познавательные обр. результаты), операциональное (метапредметные обр. результаты) и мотивационное (личностные образовательные результаты).

 

Типологические свойства характера у детей разного возраста разные, и разные ведущие виды деятельности. Ведущим видом деятельности у младших школьников является игровая деятельность. Для основной школы основная деятельность – общение (друг перед другом выпендриваются, стараются самоутвердиться). В старшем звене –исследовательская, познавательная деятельность. Но это так говорят психологи – так, некоторых детей игровая деятельность будет и в основной школе.

 

Т.о., цели общего образования делятся по ступеням – прописаны во ФГОСах.

 

Цели обучения обусловлены потребностями государства, общества и личности. Раньше брали только общество. Оказалось, что потребности у государства, общества и личности совершенно разные. Например, государству нужны экономисты, а обществу – гуманные и морально устойчивые специалисты; личности – у каждой личности свои потребности образовательные (кто-то хочет быть учителем, кто-то программистом, кто-то хочет продлить свое образование и расшить кругозор и т.д.). Все это соединяем и получаем три вида образовательных результатов, которые сформированы во ФГОСе.

 

Игнорировать потребности каждого ребенка нельзя. Система образования – это сфера услуг, поэтому нужно удовлетворять потребности клиента. Здесь многое еще зависит от учителя – надо уметь заинтересовать.

 

Далее цели дифференцируем по предметам. Схема такая же. Сначала цели вообще, т.е. что дает информатика. В процессе изучения информатики происходят изменения в когнитивном, операциональном и мотивационном планах личности. Цели выводятся из объекта, предмета науки, объекта учебной дисциплины, предмета учебной дисциплины (определяется объектом учебной дисциплины и целями и задачами общего образования).

 

Далее – по ступеням образования. Цели обучения информатике в начальной, основной и старшей школе (на базовом и углубленном уровне). Они сформулированы во ФГОСах.

 

Содержание обучения

Цели обучения – требования к образовательным результатам, которые записаны во ФГОСах. Эти требования сформулированы в деятельностной форме, т.е. это то, что ребенок должен делать. Но деятельность не бывает беспредметной. Мы оперируем словами, терминами, законами, теоремами и т.д. Поэтому чтобы выполнять цели (виды учебной деятельности), нужны знания и способы деятельности. Следовательно, содержание обучения – это знания и способы деятельности. При этом каждая дидактическая единица (т.е. каждый урок) должен формировать новые знания и новые способы деятельности. Поэтому содержание обучение – это не просто знания и способы деятельности, а новые знания и способы деятельности.

 

В предыдущей практической работе (№ 5) мы выделяли основные понятия, которые необходимы были для того или иного вида информационной учебной деятельности. При этом содержание обучения информатике в системе школьного образования выстраивается по спирали.

 

В начальной школе – это пропедевтическое содержание обучения (пропедевтика – подготовка). В основной школе – это базовое содержание обучения информатике как основа дальнейшей профилизации содержания обучения информатике. В основной школе – нужно пройти все; это основа. В старшей школе речь идет о том, что каждый ребенок сосредотачивает внимание на своем разделе в соответствии с выбранным профилем обучения. Т.е. в старшем звене изучение информатики - в соответствии с выбранным профилем (на базовом или углубленном уровне).

 

В ВУЗах пойдет дальнейшая дифференциация.

 

Сегодня образовательный процесс выстраивается от целей обучения к содержанию. Цели – это планируемый образовательный результат; далее результат ФГОСа  конкретизируется; далее к каждому результату – виды учебной деятельности; под виды учебной деятельности – какие понятия мы усваиваем. Так мы определяем новые понятия, термины, знания и соответственно новые способы деятельности, что и составляет содержание обучения. Раньше наоборот: было задано минимум содержания. Но оказалось, что если идти от содержания целей, то не обеспечивается гарантия достижения результатов.

 

Сейчас учителя задают вопросы. Содержание всех учебников разное. Значит, будут разные образовательные результаты. Но: сейчас учебник – не основа для выбора содержания. Учебник – средство в поддержку образовательного процесса, предусмотренного ФГОС.

 

Расписывает образовательные результаты, уточненные образовательные результаты, виды деятельности (см. работу 4). 

Нужно придумать идею, на основе которой выстраивать содержание обучения. Например, переход от естественных информационных процессов к искусственным информационным технологиям.

 

Постарались минимизировать набор учебников федерального перечня, т.к. учитель должен знать все учебники из федерального перечня – на аттестации могут спросить, о чем речь в том или ином учебнике. Когда создавался перечень – каждый автор придерживался своей идеи. Например, по Бешенкову (1-й подход – см. семинар № 5).

 

/*По семинару № 5. Идея перехода от информационных процессов к искусственным информационным технологиям. Многие инф. процессы можно автоматизировать. Все, что нас окружает – это информация (видим, слышим, говорим, сохраняем) – это все информация. Но информация проявляется в информационных процессах (передаем, воспринимаем, сохраняем, защищаем и т.д.). Т.о., мы живем в мире информационных процессов. Для того, чтобы их изучать, нужно их как-то описать. Т.о., представление информации - изучается во втором разделе. Причем мы учим представлять не только в виде графа, дерева, таблицы, схемы, чертежа и т.д., но и обобщать, систематизировать информацию. Но: самая эффективная форма представления информации - в виде нулей и единиц. /Чем меньше алфавит, тем большая однозначность. Например, с точки зрения качества передачи информации – есть сигнал, нет сигнала. Если что-то нарушилось, то тоже легко отследить./ Если мы представили информацию, то это называется моделью (моделирование). Но моделирование не материальное, а знаковое (информационное моделирование). Моделирование состоит из нескольких этапов: выделение объекта исследования, выделение наиболее существенных его свойств, определение наиболее эффективной формы представления информации, исследование поведения модели, проверка ее на адекватность поставленным целям, проверка на непротиворечивость и т.д. Модели бывают статические (информационная модель объекта) и динамические (модели поведения исполнителя). Динамическая модель – алгоритм. Алгоритмы могут быть описаны по-разному: блок-схемой, текстом, таблицей, графом. С точки зрения автоматизации очень важно знать ЯП. Поэтому раздел называется алгоритмизацией и программированием (но часто убирают, т.к. программирование является частью алгоритмизации). Алгоритм – функция. Т.е. преобразование любой информации – это функция. Сложную функция, представленная в двоичном виде, всегда можно представить в виде трех логических операций – конъюнкции, дизъюнкции, отрицания. Если мы придумаем техническую реализацию данных трех операций, то можно построить универсальное техническое устройство для обработки любого типа информации. Пятый раздел - компьютер. Принципы построения компьютера (архитектура Фон-Неймана). Пользователю сейчас не нужно писать информацию в виде нулей и единиц. Сейчас существуют программы, которые переводят в нули и единицы, а обратно передают нам то, что нужно. Далее рассматриваем, как программное обеспечение развивается (тут же рассматриваем типологию программного обеспечения). Целенаправленная организация информационных процессов – это есть информационная технология. Редактор – это усеченная функция. Когда более широкие функции – это текстовый процессор. Это все информационные технологии, реализованные в компьютере, т.е. искусственные информационные процессы. Уже человек не участвует в этих процессах. В разделе информационных технологий начинаем рассматривать макроинформационные технологии. В компе – микроинформационные технологии. Для решения задачи часть берем на себя. Допустим, хочу спроектировать дачу. Частично функции я передаю себе (какие посадки и т.д.), а частично – компьютеру (рассчитать смету для строительства дачи). Решение всей задачи – это макротехнология. А микротехнология – это средство для решения задачи. Поэтому правильнее говорить – использование средств информационных технологий для решения задачи. Задачи бывают глобальными. Поэтому часто говорят о глобальной информационной технологии, которая реализована в интернете. */

Сократический метод Вики

Ме́тод Сокра́та — метод, названный в честь древнегреческого философа Сократа, основывающийся на проведении диалога между двумя индивидуумами, для которых истина и знания не даны в готовом виде, а представляют собой проблему и предполагают поиск. Этот метод часто подразумевает дискуссию, в которой собеседник, отвечая на заданные вопросы, высказывает суждения, обнаруживая свои знания или, напротив, своё неведение.

Сократов метод — это метод элиминирования гипотез, где инициатива одной из сторон была направлена в одних случаях на то, чтобы умерить самоуверенность собеседника, мнящего себя знающим, и доказать ему, что он не только ничего не знает, но более того: оставаясь недалёким человеком, не подозревает о своём невежестве; в других случаях оно имело целью ориентировать собеседника на самопознание, а также на обнаружение и уяснение того, что в нём самом до этого оставалось скрытым, неясным и дремлющим. Этому методу Сократ давал название «обличие». Первый случай назывался «ирония». Последний же случай Сократ рассматривал как средство, с помощью которого можно содействовать «рождению» истины в голове собеседника. Этот метод он называл «майевтикой». Аристотель приписывал Сократу открытие методов определения и индукции, которые Аристотель рассматривал как основу научного метода.

История[ | код]

Если довериться записям Платона, Сократ обратился к такого рода дискуссиям после того, как Херафонт, который в молодости был другом Сократа, посетил дельфийскую пифию, которая подтвердила, что нет человека на свете мудрее, чем Сократ.

Сократа озадачила столь высокая оценка, которой он удостоился от дельфийской прорицательницы: он не считал себя мудрым, но и не мог допустить, что бог лгал, ибо это «не пристало ему».

После долгих колебаний и раздумий Сократ решает проверить истинность прорицания. Он прибегает к эксперименту, заключающемуся в сравнительном анализе себя и других людей, которые считаются мудрыми или являются мастерами своего дела. В основном он применял свой метод к идеям, которые не имели конкретного определения, например к основным моральным принципам того времени: благочестие, мудрость, мужество, справедливость, сдержанность. Такое испытание обличает неявные моральные убеждения собеседника, принося несогласованность и противоречивость в его убеждения.

Сократ вступает в беседу с различными видными людьми Афин, поэтами, ремесленниками, о чём нам повествуют ранние диалоги Платона, например «Евтифрон», в котором Сократ поднимает вопросы морали и эпистемологические проблемы.

В результате эксперимента Сократ свёл прорицание предсказательницы к следующему: «А на самом деле мудрым-то оказывается бог, и этим изречением он желает сказать, что человеческая мудрость стоит немногого или вовсе ничего не стоит, и, кажется, при этом он не имеет в виду именно Сократа, а пользуется моим именем для примера, всё равно как если бы он говорил, что из вас, о люди, мудрейший тот, кто, подобно Сократу, знает, что ничего-то по правде не стоит его мудрость». Иначе говоря, пифия назвала Сократа мудрейшим из людей, потому что он обладает знанием своего незнания, то есть «знает, что ничего не знает» — в то время как остальные, не подозревая о своем незнании, считают себя мудрыми. После чего Сократ решил нести это знание в народ: «Ну и что меня касается, то я и теперь, обходя разные места, выискиваю и допытываюсь по слову Бога, не покажется ли мне кто-нибудь из граждан или чужеземцев мудрым, и, как только мне это не кажется, спешу поддержать Бога и показываю этому человеку, что он не мудр».

К V веку до н. э. было 2 типа философов: философы и те, кто обучал философии и риторике. К первым относился Сократ, ко вторым — софисты. «Диалектическое искусство» софистов было искусством убеждать, искусством спора, искусством аргументации, направленным лишь на победу в споре и ни на что иное. Целью же Сократа всегда была истина, а не желание выигрывать спор любой ценой (прав ты или не прав), как это было принято у софистов, скорее не проясняющих, а наоборот, затемняющих предмет обсуждения, дискуссии, спора. Метод, с помощью которого Сократ показывал истину, был назван методом Сократа.

Метод[ | код]

Elenchus (др.-греч. испытание) — основная техника метода Сократа. В Платоновских ранних диалогах elenchus — это техника Сократа для исследования, например, сущности или определения моральных аспектов, таких как справедливость или достоинство. В диалоге необходимо было установить всеобщую нравственную основу отдельных, частных добродетелей.

Основные составные части «сократического» метода:

Ирония Сократа — это скрытая насмешка над самоуверенностью тех, кто мнит себя «многознающим». Прикидываясь простаком, Сократ обращался к человеку с вопросом по той теме, в которой тот был сведущим. Сократ задавал заранее продуманные вопросы, которые постепенно заводили собеседника в тупик, пока он, собеседник, окончательно не запутается в своих суждениях. Тем самым Сократ лишал самонадеянности «многознающего» собеседника, обнаруживая противоречия в его суждениях и несоответствия между исходными посылками и конечными выводами.

После прохождения данной части диалога собеседник освобождался от своей самоуверенности и был готов к тому, чтобы сообща искать истину. И теперь, за «иронией», следовала «майевтика» — «искусство помочь родиться знанию». Сократ считал, что знания уже содержатся в головах слушателей, и задачей учителя видел лишь извлечение этих знаний на поверхность, доведение их до сознания человека, что он и делал путём задавания наводящих вопросов или же нахождения противоречий в новых утверждениях собеседника.

Всё содержание диалога можно отнести к своеобразной «индукции» и «определению».

Индукция по Сократу состоит в том, что он не доходит до истины никогда, но движение к ней у него происходит методом наведения. Наведение достигалось восхождением от частного к общему в процессе беседы, что можно наблюдать в диалоге о понятии «несправедливость» Сократа и Евтидема.

Сначала Евтидем устанавливает предварительное определение несправедливости: «Несправедливость, несправедливые поступки (ложь, обман, грабёж) — то есть то, что плохо», после чего Сократ указывает путём вопросов на противоречия в утверждении оппонента: «А хитрость (обман) врага в бою? А военные трофеи? (грабёж)». И такое наведение и формирование определений происходит на протяжении всего диалога.

В итоге в результате совместного поиска истины всё сводится к определению: «Несправедливость есть: а) плохие поступки б) по отношению к друзьям, в) которые им вредят».

Всего можно насчитать пять шагов «сократовской» беседы:

  1. Собеседник Сократа утверждает тезис, например «Мужество — это стойкость души», который Сократ считает ложным.
  2. Сократ путём общих определений указывает оппоненту на его противоречивый тезис, например «Мужество — это хорошо» и «Упорство без благоразумия — это плохо».
  3. Оппонент соглашается с противоречивостью своих суждений. И обращается к Сократу за советом.
  4. Сократ показывает своё незнание в данном аспекте, тем самым ставя оппонента в тупиковую ситуацию («Я знаю, что ничего не знаю»).
  5. Далее Сократ путём беседы с наводящими вопросами способствует «зарождению» новой истины у оппонента.

Такое исследование может привести к новому, улучшенному высказыванию, которое опять будет исследоваться, в данном случае «Мужество есть благоразумное упорство». Точная цель испытания является предметом многих обсуждений, в частности, положительный ли это метод, приводящий к знанию, или же отрицательный, используемый только для опровержения ложных знаний.

Применение[ | код]

Поводы для современного использования данного метода и использования его Сократом не всегда эквивалентны. Сократ редко использовал свой метод для развития теорий, вместо этого используя мифы для их объяснения.

Например, в Пармениде показывается использование Парменидом сократического метода для выявления недостатков в теории форм Платона, которую представлял Сократ. Вместо получения ответов, метод используется для опровержения существующих теорий, за пределами аксиом и постулатов, которые мы считаем само собой разумеющимися.

Круг Сократа[ | код]

Круг Сократа (так же известен как «сократический» семинар) — педагогический подход, основанный на методе Сократа, используется для лучшего усвоения информации. Данная методика подразумевает исследование информации с помощью дискуссии и основывается на том, что у ученика есть уже какие-либо знания по теме дискуссии, а новые знания приобретаются путём участия в обсуждении. Цель этой активности заключается в том, чтобы участники обсуждения, высказывая свои мнения, пришли к единому ответу, а не победа одного человека или группы в споре (подтверждение превосходства своей теории над другими).

Этот метод основан на убеждении, что участники обсуждения получат более глубокие знания о предмете при вдумчивых рассуждениях, чем через обычное ознакомление с материалом. Несмотря на то что «сократические» семинары могут отличаться по структуре, они обычно имеют следующий состав: материал, с которым ученики должны ознакомиться заранее, и два концентрических круга студентов: внутренний и внешний круги. Внутренний круг сосредоточен на анализе материала с помощью метода Сократа, то есть последовательных вопросов и ответов. В это время участники внешнего круга наблюдают за дискуссией внутреннего круга, не вступая в неё.

Когда обсуждение во внутреннем круге заканчивается, участники внешнего круга высказывают мнение о нём. Продолжительность этого процесса зависит от темы дискуссии. Преподаватель может менять группы местами на своё усмотрение, или же группы чередуются после каждой дискуссии. Разница между таким способом обучения и обычным методом обучения заключается в роли преподавателя. Роль преподавателя в «сократическом» круге заключается лишь в том, что он только направляет дискуссию в нужное русло с помощью наводящих вопросов, при этом он не является полноценным участником дискуссии.

Вариации круга[ | код]
  1. Аквариум: студенты вместе с преподавателем образуют два круга: внешний (наблюдатели) и внутренний (активные участники). Члены внутреннего круга активно участвуют в обсуждении предложенного преподавателем вопроса. Остальные студенты наблюдают и выступают тогда, когда чья-либо версия их заинтересовала; они дополняют, задают вопросы, конкретизируют. При этом «наблюдатель» должен встать рядом с активным участником, который привлёк его своей версией. После обсуждения одной проблемы (вопроса) участники меняются местами (те, кто стоял за пределами круга, садятся в круг). Желательно, чтобы все студенты побывали в кругу.
  2. Панельный метод: студенты делятся на группы по 6-8 человек, которые располагаются в аудитории по кругу. Члены каждой группы выбирают представителя или председателя, который будет в процессе дискуссии отстаивать их позицию. В течение 15-20 мин. в группе обсуждается проблема и вырабатывается общая точка зрения. Представители групп собираются в центре круга и получают возможность высказать мнение группы, отстаивая её позиции. Остальные студенты следят за ходом обсуждения и тем, насколько точно представитель группы выражает общую позицию. Они не могут высказывать собственное мнение, а имеют возможность лишь передавать в ходе обсуждения записки, в которых излагают свои соображения. Представители групп могут взять перерыв, чтобы проконсультироваться с остальными её членами. Панельное обсуждение заканчивается по истечении отведённого времени или после принятия решения. После окончания дискуссии представители групп проводят критический разбор хода обсуждения, а решения принимаются уже всеми студентами.

Не важно, какая вариация будет выбрана преподавателем. Все семинары данного типа поощряют коллективную работу участников с последующим формированием единого мнения по теме дискуссии. Акцент ставится на критическое и креативное мышление.

Вопросный метод в кругу Сократа[ | код]

Круг Сократа основан на взаимодействии обучающихся между собой. В большинстве своём это взаимодействие происходит в системе вопрос-ответ. Вопросный метод является эффективным способом исследовать глубину мысли. Сократические вопросы используются для поддержания дискуссии в активном состоянии. Они фокусируются на общих идеях, а не на конкретной информации. Круг Сократа обычно начинается с вопроса, предложенного преподавателем или другим участником. Преподаватель задаёт наводящие вопросы, тем самым не давая участникам отходить от темы дискуссии, а также помогая, когда обсуждение заходит в тупик. Он помогает углубиться в проблему и выработать множество различных позиций по данной теме путём задавания соответствующих вопросов. Участники также отвечают за поддержание обсуждения в «сократическом» круге. Они внимательно слушают то, что говорят другие участники, поскольку это помогает им высказывать свои мысли убедительно, опираясь на мнения предыдущих ораторов.

В сократическом круге вопросы делятся на 3 типа:

  1. Начальные вопросы, которые порождают обсуждение в начале семинара.
  2. Направляющие вопросы, которые помогают углублять и дополнять обсуждение.
  3. Заключительные вопросы, которые подводят участников к подведению итогов дискуссии.

Советы по применению вопросного метода:

  • Заранее продумайте основополагающие вопросы, которые определят суть и направление диалога.
  • Следите за ответами.
  • Задавайте зондирующие вопросы.
  • Периодически обобщайте всё сказанное, фиксируя ключевые моменты обсуждения.
  • Подключите к обсуждению как можно больше участников.
  • Позвольте участникам самостоятельно раскрывать новые знания, отвечая на поставленные зондирующие вопросы.

Психотерапия[ | код]

Сократовский диалог является важным элементом различных личностно-ориентированных психотерапевтических методов, задачей которых служит вовлечение пациента в сотрудничество и расширение сферы его сознания. Со времен Поля Дюбуа метод Сократа используется в психотерапии, чтобы «развить и укрепить ум больного, научить его правильно смотреть на вещи, умиротворить его чувства, меняя вызвавшие их представления». Наибольшее применение данный метод нашёл в классической адлерианской терапии, когнитивной терапии и терапии реальностью, в которых он используется в виде своеобразной интеллектуальной борьбы, в ходе которой корригируются непоследовательные, противоречивые и бездоказательные суждения больного. Психотерапевт постепенно, шаг за шагом подводит пациента к необходимому и запланированному выводу. В основе этого процесса лежит логическая аргументация, составляющая суть методики сократовского диалога. Во время беседы психотерапевт задаёт вопросы пациенту таким образом, чтобы тот давал лишь положительные ответы, на основе чего пациент подводится к принятию суждения, которое в начале беседы не принималось, было непонятным или неизвестным.

Наиболее развит сократовский диалог в когнитивной модальности, где он назван «краеугольным камнем когнитивной терапии» и состоит из 4 этапов:

  1. конкретные вопросы,
  2. эмпатическое слушание,
  3. подведение итогов,
  4. аналитические вопросы.

См. также[ | код]

Ссылки[ | код]

Статьи[ | код]

  • Фохт Б. А. Педагогические идеи Сократа // Дидакт. — М. 1998. — № 1 (22). — С. 60-64.
  • Шульц О. Е. Практика сократовского диалога в дианализе // Психотерапия, практическая и консультативная психология — сплетение судеб: Материалы Международного Конгресса. — Киев. — 4-7 октября 2012 // Ежемесячный научно-практический журнал Психотерапия. — Москва, 2012. — № 12. — С. 99-100.

<вопрос> Подход в обучении иностранному языку выбирается согласно:

<вариант> цель обучения

<вопрос> Методика преподавания иностранного языка основана на:

<вариант> подход

<вопрос> Какой из следующих документов содержит содержание обучения английскому языку:

<вариант> Syllabus

<вопрос> Принцип коммуникативного подхода требует:

<вариант> создание реальных ситуаций в обучении

<вопрос> Согласно структурному представлению языка целью изучения языка является:

<вариант> для освоения элементов языковой системы

<вопрос> Согласно интерактивному представлению язык:

<вариант> инструмент для общения

<вопрос> Цель обучения письму как коммуникативной деятельности:

<вариант> передача сообщения читателю

<вопрос> Какие из следующих письменных навыков не включают:

<вариант> использование правильного ритма и артикуляции

<вопрос> Что из перечисленного не относится к деятельности, предшествующей написанию:

<вариант> саморедактирование

<вопрос> Что из перечисленного не характеризует процессный подход к обучению письму:

<вариант> имитировать текст модели

<вопрос> Что из перечисленного не относится к продуктовому подходу к обучению письму:

<вариант> акцент на творческое письмо

<вопрос> Основные способы введения новых элементов грамматики:

<вариант> индуктивный, дедуктивный, ориентированный на весь язык подход

<вопрос> Чтобы учащиеся могли учиться, учитель должен соблюдать правило:

<вариант> по одной сложности за раз

<вопрос> Наиболее характерная черта индуктивного объяснения грамматики:

<вариант> отвергает необходимость анализа формальной грамматики

<вопрос> Наиболее характерная черта объяснения дедуктивной грамматики:



<вариант> прямые объяснения учителя сопровождаются соответствующими упражнениями

<вопрос> Обучение - это:

<вариант> динамический, взаимный и интерактивный процесс

<вопрос> Разговорная речь как коммуникативная деятельность:

<вариант> производство

<вопрос> Понимание на слух как коммуникативная деятельность:

<вариант> приемная

<вопрос> Письмо как коммуникативная деятельность:

<вариант> производство

<вопрос> Подход, основанный на совместном использовании всего языка

<вариант> подчеркивает функциональную значимость грамматической структуры до того, как внимание учащихся будет сосредоточено на форме

<вопрос> Учитывая вмешательство родного языка, мы можем разделить звуки английского языка на:

<вариант> три группы

<вопрос> С какой из следующих задач учитель не должен решать при обучении произношению:

<вариант> проблема развития у учащихся почерк

<вопрос> Конечная цель обучения иностранному языку в школе:

<вариант> межкультурная коммуникация

<вопрос> Для какого метода характерно использование перевода отрывков для чтения:

<вариант> метод перевода грамматики

<вопрос> Какой принцип принадлежит к особым методическим принципам:

<вариант> принцип коммуникативного подхода

<вопрос> Какой метод основан на G.Теория Лосанова:

<вариант> суггестопедия

<вопрос> В каком методе частое использование команд считается полезным для изучения языка:

<вариант> TPR

<вопрос> Методика обучения иностранным языкам филиал:

<вариант> дидактика

<вопрос> Выберите наиболее подходящую технику коммуникативного обучения:

<вариант> моделирование и ролевые игры

<вопрос> Какая техника чаще всего используется в аудио-языковой методике:

<вариант> сверло

<вопрос> В дополнительные учебные пособия и материалы не входят:

<вариант> учебник

<вопрос> Все способы подачи новых слов объединены в две большие группы:

<вариант> прямая и переводческая

<вопрос> Визуальные приемы представления новых лексических единиц не включают:

<вариант> перевод

<вопрос> Вербальные приемы представления новых лексических единиц не включают:

<вариант> перевод

<вопрос> Перевод как способ представления новых лексических единиц может быть:

<вариант> два типа

<вопрос> Какой фактор не учитывается при выборе способа представления новых лексических единиц:

<вариант> время суток

<вопрос> Лучший способ преподнести словесную куклу будет:



<вариант> демонстрирует игрушку

<вопрос> Лучший способ представить слово вслепую будет:

<вариант> для определения

<вопрос> Влияние родного языка на изучение иностранного языка называется:

<вариант> помеха

<вопрос> Цель занятий перед прослушиванием:

<вариант> для подготовки учащихся к аудированию

<вопрос> Обучение аудированию можно интегрировать с:

<вариант> все упомянутые

<вопрос> Что из перечисленного не используется для понимания речи на слух:

<вариант> написание

<вопрос> Что из перечисленного не относится к нисходящей обработке:

<вариант> объединение звуков (букв) в слова

<вопрос> Способность использовать несколько стратегий угадывания для компенсации недостающих знаний называется:

<вариант> стратегическая компетенция

<вопрос> Выберите лучшее определение чтения:

<вариант> процесс коммуникации писателя с читателем

<вопрос> На то, как мы читаем, влияют:

<вариант> цель чтения

<вопрос> Чтение как процесс:

<вариант> интерактивный

<вопрос> Какой навык наименее важен для обучения эффективному чтению:

<вариант> со словарем

<вопрос> Как мы называем переход от контролируемого обучения в классе к использованию навыка в реальной жизни:

<вариант> передача навыков

<вопрос> Какая из стратегий чтения наименее эффективна:

<вариант> просить моего учителя о помощи, когда я встречаю неизвестное слово

<вопрос> Какая из стратегий чтения наиболее эффективна:

<вариант> создайте для себя несколько вопросов перед прочтением, на которые я думаю или надеюсь, что текст даст ответ

<вопрос> Задача:

<вариант> классная деятельность, направленная на передачу смысла

<вопрос> Это упражнение:

<вариант> повторяющаяся устная практика языковой единицы

<вопрос> Упражнение:

<вариант> действие, которое включает контролируемое манипулирование формами языка

<вопрос> Что идет ТРЕТЬИМ в грамматической практике от точности к беглости:

<вариант> осмысленные упражнения

<вопрос> Что идет последним в грамматической практике от точности до беглости:

<вариант> бесплатный дискурс

<вопрос> Какой из следующих критериев не позволяет использовать учебник:

<вариант> темы, рассматриваемые в учебнике, могут быть не актуальны или не интересны для вашего класса

<вопрос> Какой из следующих принципов не используется в гуманистическом образовании:

<вариант> мысли и рассуждения учащихся отклоняются

<вопрос> План урока:

<вариант> документ, отражающий намерения учителя на уроке

<вопрос> Что мы подразумеваем под словом «словарь», когда говорим об обучении словарному запасу?

<вариант> лексических единиц, которые обучающиеся усваивают в процессе обучения

<вопрос> Лучший способ представить слово цветок -

<вариант> с изображением картинки (или цветка)

<вопрос> Научить новому слову - значит научить

<вариант> все эти аспекты

<вопрос> Причина, по которой мы запоминаем одни слова лучше других

<вариант> все эти причины

<вопрос> Какой метод характерен для музыкального сопровождения?

<вариант> суггестопедия

<вопрос> Какой метод использует команды при обучении иностранному языку?

<вариант> TPR

<вопрос> Total Physical Response - это обучающая стратегия, развивающая

<вариант> навыки слушания учащихся

<вопрос> Каким образом учителя молчат?

<вариант> бесшумный способ

<вопрос> Что из перечисленного не входит в дополнительные учебные материалы?

<вариант> учебник

<вопрос> Что из перечисленного не предназначено для учащихся?

<вариант> книга учителя

<вопрос> Что из перечисленного не относится к прямым методам представления новых лексических единиц?

<вариант> перевод

<вопрос> Что учебник не может предложить учащимся?

<вариант> модели произношения

<вопрос> Заполните пропуски наиболее подходящими:

A - автоматизированный компонент сознательного

<вариант> привычка; деятельность

<вопрос> Содержание обучения зависит от

<вариант> цели обучения

<вопрос> Что из перечисленного нельзя найти в учебнике?

<вариант> словарь

<вопрос> Обучение английскому произношению включает

<вариант> обучающие фонемы, сочетания фонем, интонации

<вопрос> В учебных целях и с учетом помех мы можем разделить звуки изучаемого языка на

<вариант> три группы

<вопрос> Произношение в школе учат

<вариант> в интеграции с учебным языковым материалом и навыками

<вопрос> Подход в обучении языку -

<вариант> набор коррелятивных предположений, касающихся характера преподавания и изучения языка

<вопрос> Язык с менталистской точки зрения

<вариант> поведение, управляемое правилами

<вопрос> Язык с точки зрения бихевиориста

<вариант> набор привычек

<вопрос> Язык с точки зрения когнитивизма -

<вариант> инструмент для общения

<вопрос> Какую из следующих ролей учащийся не выполняет в когнитивной методологии?

<вариант> лоботомизированный попугай

<вопрос> Что такое грамматика?

<вариант> набор правил, определяющих, как слова объединяются в осмысленные предложения

<вопрос> Явный способ представления грамматики:

<вариант> дедуктивная

<вопрос> Неявный способ представления грамматики:

<вариант> индуктивный

<вопрос> Излагая грамматику целым текстом, в уроке прежде всего выделяется

<вариант> значение и использование новой грамматической структуры

<вопрос> Какой из следующих принципов не относится к обучению на всем языке?

<вариант> дедуктивный способ представления новой грамматики

<вопрос> Что из перечисленного не относится к традиционному подходу к обучению грамматике?

<вариант> учащихся участвуют в решении задач

<вопрос> Что является первым в грамматической практике - от точности до беглости?

<вариант> осведомленность

<вопрос> Роль учителя в подробном обучении грамматике

<вариант> прямой и доминирующий

<вопрос> Какая из следующих техник не относится к целому языковому обучению?

<вариант> объяснение правила

<вопрос> Анализ структур и применение правил - обычная практика

<вариант> грамматико-переводческий подход

<вопрос> Основная трудность в изучении иностранного языка:

<вариант> необходимость переключения с грамматической структуры родного языка на грамматическую структуру изучаемого языка

<вопрос> Основные этапы обучения грамматике можно обозначить следующими тремя буквами:

<вариант> п п п

: <вопрос> Что на последнем месте в грамматической практике - от точности до беглости?

<вариант> бесплатный дискурс

<вопрос> Что стало с грамматикой в ​​методе грамматического перевода?

<вариант> словарь

<вопрос> В упражнениях по грамматическому переводу было ограничено:

<вариант> перевод

<вопрос> Согласно методу грамматического перевода, лучший способ произнести предложение на иностранном языке - это начать с:

<вариант> предложение на родном языке

<вопрос> Что считается универсальным согласно методу грамматического перевода?

<вариант> синтаксис

<вопрос> Что является основным учебным пособием по методу грамматического перевода?

<вариант> учебник

<вопрос> Каковы основные цели метода грамматического перевода?

<вариант> умение читать и писать

<вопрос> С чем отождествлялась грамматика в методе перевода грамматики?

<вариант> логика

<вопрос> Какова основная цель обучения иностранному языку по прямой методике?

<вариант> практическое владение языком

<вопрос> Какие из приведенных характеристик не характеризуют прямой метод?

<вариант> дедуктивный подход к обучению грамматике

<вопрос> Кому принадлежит следующая цитата: У изучения языка есть начало, но нет конца?

<вариант> Палмер

<вопрос> С чего начать обучение иностранному языку?

<вариант> чтение

<вопрос> Какой аспект языка, по словам Уэста, самый легкий?

<вариант> чтение

<вопрос> Какой способ представления нового грамматического материала используется в прямом методе?

<вариант> индуктивный

<вопрос> Какая система считается вторичной производной по аудиоязычному методу?

<вариант> запись

<вопрос> Какое учебное пособие должно быть основным по аудио-языковой методике?

<вариант> записанная на пленка речь

<вопрос> Какая теория утверждает, что обучение - это механический процесс формирования привычки, протекающий посредством частого подкрепления последовательности стимул-реакция.

<вариант> бихевиоризм

<вопрос> Какой процесс должен регулироваться согласно Хомскому?

<вариант> мышление

<вопрос> Какая теория утверждает, что мы учимся, размышляя и пытаясь понять то, что мы видим, чувствуем и слышим.

<вариант> когнитивизм

<вопрос> Использование действий, в которых учащиеся работают над одной и той же задачей, но у каждого учащегося есть разная информация, необходимая для выполнения задачи, является особенностью:

<вариант> обучение коммуникативному языку

<вопрос> Многократное упражнение - характерная черта:

<вариант> бихевиористская теория

<вопрос> Что не подразумевается под когнитивными процессами?

<вариант> повторное упражнение

<вопрос> Кто принимает решения относительно размера групп, ролей, которые будут распределены между учениками, материалов, необходимых для формального совместного обучения?

<вариант> учитель

<вопрос> Студенты работают вместе для достижения общих целей обучения и выполнения совместно определенных задач и заданий в:

<вариант> кооперативное обучение

<вопрос> Долгосрочные, разнородные группы совместного обучения со стабильным составом:

<вариант> кооперативные базовые группы

<вопрос> Совместное обучение - хорошее решение проблем, возникающих в:

<вариант> гетерогенные классы

<вопрос> Что из перечисленного ниже не относится к идеям совместного обучения?

<вариант> Наш учитель должен гордиться нами.

<вопрос> Что предшествует обучению по методологии, ориентированной на обучение?

<вариант> понимание

<вопрос> Кто принимает решения в процессе развития и использования сети знаний в соответствии с методологией, ориентированной на обучение?

<вариант> учащихся

<вопрос> Согласно методике, ориентированной на обучение, учителя не развивают положительные эмоции по:

<вариант> дает достаточное домашнее задание

<вопрос> Согласно методологии, ориентированной на обучение, кто создает внутреннюю систему L2?

<вариант> учащийся

<вопрос> Студенты как с низким, так и с высоким уровнем подготовки должны уметь выполнять (некоторую часть) задания в соответствии с:

<вариант> подход с использованием гибких задач

<вопрос> Что лежит в основе любого языкового поведения согласно подходу, основанному на навыках?

<вариант> навыки и стратегии учащихся

<вопрос> Каковы цели Суггестопедии?

<вариант> для ускорения процесса понимания и использования языка для общения

<вопрос> Фактор, который, согласно Суггестопедии, не является существенным в процессе использования TL:

<вариант> широкое использование компьютерной техники

<вопрос> Метод называется Суггестопедия, потому что

<вариант> обучающихся предлагается к изучаемому материалу

<вопрос> Подсознательные или сознательные процессы, посредством которых язык, отличный от родного, изучается в естественной или управляемой среде, упоминаются как:

<вариант> освоение второго языка

<вопрос> Внутренние правила, которые затем объединяются в систему, составляют:

<вариант> компетенция

<вопрос> Понимание и производство языка составляют:

<вариант> производительность

<вопрос> Возраст, способности и интеллект, мотивация и потребности, личность и когнитивный стиль:

<вариант> отличия учащихся

<вопрос> В SLA указано:

<вариант> данные, которые учащийся должен использовать для определения правил изучаемого языка

<вопрос> Часть ввода, которая обрабатывается или впускается учащимся:

<вариант> поступление

<вопрос> Дискурс, совместно созданный учеником и его собеседниками:

<вариант> взаимодействие

<вопрос> Привыкание в SLA:

<вариант> бихевиористская теория

<вопрос> По данным ошибки свидетельствуют об активном вкладе учащихся в приобретение

<вариант> когнитивная теория

<вопрос> Картинки, рассказы и игры - важные источники интереса для:

<вариант> детский

<вопрос> Что это за феномен мотивации?

<вариант>, ориентированный на учащегося

<вопрос> Внешний и внутренний могут быть:

<вариант> мотивация

<вопрос> Обратная связь, с точки зрения обучения в целом, состоит из двух основных компонентов:

<вариант> оценка и исправление

<вопрос> Особые способности учащегося выучить второй язык.

<вариант> способность

<вопрос> Теория изучения языка, подчеркивающая врожденные умственные способности учащегося для овладения языком и минимизирующая вклад языковой среды

<вариант> ментализм

<вопрос> Скорость, с которой учащийся развивает свои навыки L2.

<вариант> скорость приобретения

<вопрос> Набор общих принципов, применимых ко всем языкам, а не набор конкретных правил.

<вариант> универсальная грамматика

<вопрос> Учителя могут выбирать между предложением учащимся либо краткого описания, либо структурного объяснения:

<вариант> проработка

<вопрос> Основная деятельность в классе в TPR:

<вариант> сверло императивное

<вопрос> Какой метод важнее структуры и формы, чем смысл?

<вариант> аудио-язычный

<вопрос> Внеурочная работа, которую ученики выполняют между уроками, называется:

<вариант> домашнее задание

<вопрос> Форма взаимодействия в классе, при которой учащиеся частично или все время работают вместе, называется:

<вариант> групповая работа

<вопрос> Организационным принципом являются задачи:

<вариант> коммуникативный подход

<вопрос> Что за процесс обучения?

<вариант> сознательный

<вопрос> В коммуникативном подходе упор делается на

<вариант> процесс связи

<вопрос> Какой метод обучает языку посредством физической активности?

<вариант> TPR

<вопрос> Метод, разработанный Георгием Лозановым, называется

.

<вариант> суггестопедия

<вопрос> Этап урока, когда учащимся знакомят новый языковой элемент, называется:

<вариант> презентация

<вопрос> Умение становится автоматическим через:

<вариант> практика

<вопрос> Информация, которую получают учащиеся об их успеваемости, называется:

<вариант> обратная связь

<вопрос> Подход к обучению, который утверждает центральную роль всего человека в процессе обучения, называется:

<вариант> Гуманистический

<вопрос> Система преподавания языка, основанная на определенной теории языка и изучения языка, называется:

<вариант> метод

<вопрос> Официальный тест, который обычно проводится какой-либо экзаменующей организацией, называется:

<вариант> экспертиза

<вопрос> Процесс разработки правил на основе примеров называется:

<вариант> индукционный

<вопрос> Что занимает второе место в грамматической практике от точности до беглости:

<вариант> сверла управляемые

<вопрос> При бихевиористском подходе язык осваивается через:

<вариант> схемы обучения

<вопрос> В содержание обучения произношению не входит:

<вариант> почерк

<вопрос> Лексическая единица означает

<вариант> любой элемент, который функционирует как единая смысловая единица

<вопрос> Какой компонент коммуникативной компетенции включает знание языковой структуры и языковых элементов?

<вариант> лингвистический

<вопрос> Какой компонент коммуникативной компетенции включает способность читать, писать, говорить и понимать устную речь?

<вариант> прагматичный

<вопрос> Какой компонент коммуникативной компетенции включает знание общепринятых норм поведения в англоязычных странах?

<вариант> социолингвистический

<вопрос> Способность использовать соответствующие стратегии для интерпретации и построения текстов называется:

<вариант> дискурсивная компетенция

<вопрос> Расположите эти понятия (подход, метод, техника) в иерархическом порядке, начиная с основного:

<вариант> подход, метод, методика

<вопрос> Для развития умственных способностей, интеллекта, творческого потенциала и воображения учащихся составляет:

<вариант> образовательная цель обучения иностранному языку

<вопрос> Развивать у студентов знания о культуре людей, язык которых они изучают:

<вариант> культурная цель обучения иностранному языку

<вопрос> Защитник коммуникативных методов обучения языку:

<вариант> групповая работа, информационные задания, парная работа, задания, имитирующие естественное общение

<вопрос> Раздел науки, изучающий механизмы производства речи и понимания речи, называется:

<вариант> психолингвистика

<вопрос> Фонетические упражнения делятся на:

<вариант> упражнения по распознаванию и воспроизведению

<вопрос> Автоматизированное коммуникативно мотивированное правильное использование грамматических структур в устной речи называется:

<вариант> грамматический навык

<вопрос> Упражнения, имитирующие естественное общение с использованием различных навыков см .:

<вариант> коммуникативные упражнения

<вопрос> Упражнения по анализу языковых элементов относятся к:

<вариант> лингвистические упражнения

<вопрос> Перепишите эти предложения пассивным голосом, например:

<вариант> лингвистические упражнения

<вопрос> Ответьте на вопросы по тексту примера:

<вариант> полукоммуникативные упражнения

<вопрос> Послушайте текст и выскажите свои мысли по теме. Пример:

<вариант> коммуникативные упражнения

<вопрос> Составьте диалог по образцу, например:

<вариант> полукоммуникативные упражнения

<вопрос> Позитивный переход навыков родного языка на изучаемый называется:

<вариант> перевод

<вопрос> Отрицательный переход знания структуры родного языка на изучаемый язык называется:

<вариант> помеха

<вопрос> Этот тип чтения направлен на получение общего представления о тексте:

<вариант> снятие скимминга

<вопрос> Этот тип чтения направлен на поиск конкретной информации:

<вариант> сканирование

<вопрос> Этот тип чтения направлен на анализ элементов изучаемого языка:

<вариант> исследование

<вопрос> Этот тип чтения направлен на понимание и анализ всей информации в тексте:

<вариант> чтение детали

<вопрос> Что из следующего является примером сканирования:

<вариант> прочтите текст, чтобы найти дни рождения Анн, Сэмс и Джулис

<вопрос> Что из следующего является примером скимминга:

<вариант> пролистайте текст и выберите лучшую статью

<вопрос> Что из следующего является примером учебного чтения:

<вариант> прочтите текст и найдите все глаголы.Анализируйте напряженные формы.

<вопрос> Что из следующего является примером чтения для подробностей:

<вариант> прочтите текст, чтобы узнать, как именно работает машина.

<вопрос> Этот вид чтения используется для чтения книг, стихов, журналов и т. Д. В свободное время:

<вариант> обширный

<вопрос> Какие три этапа работы с текстом для чтения:

<вариант> предварительное чтение, во время чтения, после чтения

<вопрос> Какие три этапа работы с текстом для прослушивания:

<вариант> предварительное прослушивание, во время прослушивания, после прослушивания

<вопрос> Посмотрите на заголовок текста и угадайте, о чем этот текст, пример:

<вариант> задача предварительного чтения

<вопрос> Посмотрите на ключевые слова в тексте и угадайте, о чем этот текст, например:

<вариант> задача предварительного чтения

<вопрос> Что вы думаете о проблеме, обсуждаемой в аудиотексте? это пример:

<вариант> задача после прослушивания

Дата: 11.06.2015; вид: 1982;

Подход, основанный на задачах | TeachingEnglish | Британский Совет

В этой статье также содержатся ссылки на следующие действия.
Попробуйте - Разговорная деятельность - Разговорная речь на основе задач - планирование вечеринки


Текущая практика производства (PPP)
Во время начальной подготовки учителей большинство учителей знакомятся с парадигмой PPP. Урок ГЧП будет проходить следующим образом.

  • Сначала учитель представляет элемент языка в четком контексте, чтобы передать его значение. Это можно сделать разными способами: с помощью текста, построения ситуации, диалога и т. Д.
  • Затем учащихся просят пройти контролируемый этап практики , где им, возможно, придется повторить целевые задания с помощью хорового и индивидуального сверления, заполнить пробелы или сопоставить половинки предложений. Вся эта практика требует от ученика правильного использования языка и помогает им освоить его.
  • Наконец, они переходят к стадии производства, которую иногда называют стадией «свободной практики». Учащимся дается задание на общение, такое как ролевая игра, и ожидается, что произведет целевой язык и будет использовать любой другой язык, который уже выучен и подходит для его выполнения.


Проблемы с PPP
Все это звучит вполне логично, но учителя, использующие этот метод, скоро обнаружат проблемы с ним:

  • Учащиеся могут создать впечатление, что они комфортно владеют новым языком, поскольку они точно воспроизводят его в классе. Часто, спустя несколько уроков, учащиеся либо не могут правильно произносить язык, либо даже не владеют им вообще.
  • Студенты часто создают язык, но злоупотребляют целевой структурой, так что это звучит совершенно неестественно.
  • Студенты могут не владеть целевым языком на этапе бесплатной практики, потому что они обнаруживают, что могут использовать существующие языковые ресурсы для выполнения задания.


Подход, основанный на задачах
Обучение на основе задач предлагает альтернативу для учителей языка. На уроке, основанном на задачах, учитель не определяет заранее, какой язык будет изучаться, урок основан на выполнении центральной задачи, а изучаемый язык определяется тем, что происходит, когда ученики его выполняют.Урок проходит через определенные этапы.

Предварительное задание
Учитель представляет тему и дает студентам четкие инструкции о том, что им нужно делать на этапе задания, и может помочь студентам вспомнить какой-нибудь язык, который может быть полезен для задания. Этап перед заданием также может включать воспроизведение записи людей, выполняющих задание. Это дает учащимся четкое представление о том, чего от них ожидать. Студенты могут делать заметки и проводить время, готовясь к выполнению задания.

Задание
Учащиеся выполняют задание в парах или группах, используя имеющиеся у них языковые ресурсы, поскольку учитель отслеживает и поощряет их.

Планирование
Учащиеся готовят короткий устный или письменный отчет, чтобы рассказать классу, что произошло во время выполнения их задания. Затем они практикуют то, что собираются сказать в своих группах. Тем временем учитель доступен для студентов, чтобы попросить совета, чтобы прояснить любые языковые вопросы, которые могут у них возникнуть.

Отчет
Затем учащиеся отчитываются перед классом устно или читают письменный отчет. Учитель выбирает порядок, в котором студенты будут представлять свои отчеты, и может быстро дать им обратную связь по содержанию.На этом этапе учитель может также воспроизвести запись других участников, выполняющих то же задание, для сравнения учениками.

Анализ
Затем учитель выделяет соответствующие части текста записи, чтобы ученики могли проанализировать их. Они могут попросить учащихся отметить интересные особенности в этом тексте. Учитель также может выделить язык, который учащиеся использовали на этапе отчета для анализа.

Практика
Наконец, учитель выбирает языковые области для практики, исходя из потребностей учеников и того, что возникло на этапах выполнения задания и отчета.Затем ученики выполняют практические задания, чтобы повысить свою уверенность в себе и запомнить полезный язык.

Преимущества TBL
Обучение на основе задач имеет ряд явных преимуществ

  • В отличие от подхода PPP, студенты свободны от языкового контроля. На всех трех этапах они должны использовать все свои языковые ресурсы, а не просто практиковать один заранее выбранный элемент.
  • Естественный контекст создается на основе опыта учащихся с языком, который является персонализированным и актуальным для них.При использовании PPP необходимо создавать контексты для представления языка, и иногда они могут быть очень неестественными.
  • У студентов будет гораздо более разнообразное владение языком с TBL. Им будет представлен целый ряд лексических фраз, словосочетаний и шаблонов, а также языковых форм.
  • Изучаемый язык обусловлен потребностями студентов. Эта потребность диктует, что будет рассмотрено на уроке, а не решение, принимаемое учителем или учебником.
  • Это сильный коммуникативный подход, при котором студенты проводят много времени в общении. По сравнению с этим уроки PPP кажутся очень ориентированными на учителя. Просто посмотрите, сколько времени студенты тратят на общение во время урока, основанного на задачах.
  • Это приятно и мотивирует.


Заключение
PPP предлагает очень упрощенный подход к изучению языка. Он основан на идее, что вы можете представить язык аккуратными маленькими блоками, добавляя от одного урока к другому.Однако исследования показывают нам, что мы не можем предсказать или гарантировать то, что студенты будут изучать, и что, в конечном итоге, широкое знакомство с языком является лучшим способом гарантировать, что учащиеся усваивают его эффективно. Ограничивать их опыт отдельными частями изучаемого языка - неестественно.

Для получения дополнительной информации см. «Структура обучения на основе задач» Джейн Уиллс, Лонгман; «Обучение на основе заданий» Дэйв и Джейн Уиллис, OUP 2007.
См. Также www.willis-elt.co.uk

Ричард Фрост, Британский Совет, Турция

4 новых метода преподавания английского языка в современном классе

Вы когда-нибудь устали видеть одни и те же старые методы обучения?

Я до сих пор помню свои старые уроки французского в средней школе.

Каждый день наш учитель предлагал одно и то же меню: запоминание глаголов, ответы на рабочие листы, диктовка и повторение, повторение, повторение.

Но есть одна проблема.

Это было 25 лет назад!

Распространение социальных сетей и Интернета в целом изменило способ изучения языков к лучшему.Современным учителям иностранных языков абсолютно необходимо, чтобы отвечал потребностям и интересам сегодняшних студентов .

Загрузить: Эта запись в блоге доступна в виде удобного и портативного PDF-файла, который вы можете можно взять куда угодно. Щелкните здесь, чтобы получить копию. (Скачать)


Хотя традиционные методики, такие как аудио-языковой и прямой методы, по-прежнему предлагают полезные элементы, они явно устарели в современном классе.Коммуникативный подход, который был модным в конце 90-х, до сих пор широко считается последним достижением в обучении современным языкам. Большинство программ обучения TESOL / TEFL по-прежнему живут и следуют им.

Однако стало ясно, что потребности современных студентов опередили лучшие стратегии учителей и книгоиздателей.

В этой статье мы более подробно рассмотрим четыре свежие стратегии обучения , которые представляют собой большой шлем для студентов.

1.Подход, основанный на задачах

Традиционная разработка учебных программ и планирование занятий вращались вокруг тем, которые считались полезными для учащихся. Это означало, что студенты должны были выучить грамматику и словарный запас, которые, по мнению педагогов, студентам необходимо было знать.

Вклад студентов был минимальным, мягко говоря.

То, что мы узнали из этого, заключается в том, почему крайне важно строить планы уроков, основанные на занятиях, которые всем ученикам будут удобны и понятны.

Подход, основанный на задачах, представляет собой существенный сдвиг парадигмы, поскольку акцент на содержании сместился в сторону навыков и компетенций.Итак, планирование и дизайн - это не то, чему учат, а то, почему этому учат.

Этот подход изолирует индивидуальные навыки и компетенции, чтобы обучить материалам, которые студентам действительно необходимо знать для достижения своих целей и задач.

Примеры задач: заказ в ресторане, бронирование номера в отеле, или, возможно, более сложные задачи, такие как критика фильма, или высказывание своего мнения о политике . При таком подходе изучаемый язык вращается вокруг самой задачи, а не наоборот.

Чтобы этот метод работал, учителя должны понимать потребности и ожидания своих учеников, чтобы разрабатывать уроки, которые помогут их ученикам добиться успеха. Грамматика, словарный запас и языковые навыки - это всего лишь средства, которые позволяют учащимся достичь своих окончательных результатов.

Прежде чем применять подход, основанный на задачах, преподаватели должны спросить себя: « Почему мои ученики изучают английский язык?»

Затем преподаватели должны найти способы помочь учащимся достичь своих личных и / или профессиональных целей.

Ответы на эти вопросы помогут создать программу, которая будет интересна вашим ученикам.

2. Проектный подход

Подобно подходу, основанному на задачах, проектный подход предназначен для удовлетворения реальных потребностей студентов путем адаптации языка к навыкам и компетенциям, которые им действительно необходимы лично и / или профессионально.

Применение этого подхода начинается с определения одной глобальной цели, стоящей перед отдельным лицом или группой студентов.

Например, если вы преподаете бизнес-английский в классе, вам следует сначала понять, почему студенты находятся в этом классе, и соответствующим образом спланировать. Однажды, работая на корпоративного клиента, я обучил аудиторию бухгалтеров, которые все боролись за повышение в своей компании.

Естественно, я учил их иначе, чем студентов, заинтересованных в изучении повседневной английской беседы из-за характера их работы. Им приходилось составлять конкретные ежемесячные отчеты на английском языке для нескольких отделов своего офиса.Итак, мы разбили один образец отчета на разделы и проанализировали каждый сегмент. Каждый студент подготовил разделы, как если бы они были настоящими.

В классе обсудили трудности, с которыми столкнулись мои ученики, а также охватили весь словарный запас и грамматику, необходимые для завершения каждого раздела. Их заключительный проект представлял собой законченный отчет, который они могли представить своему боссу на утверждение, а критерии, которые мы использовали для создания отчета, были основаны на руководстве их компании. Это было много работы, но мы получили от нее удовольствие.

Но что, если у вас есть класс, полный подростков, которые с самого начала не хотят ходить в класс? Начните с оценки потребностей, выясняя, что им интересно и какие темы им действительно нужно знать.

Эта оценка приведет к разработке одного всеобъемлющего проекта, который станет конечным результатом класса, семестра или курса. Этот проект может быть чем угодно, от устной презентации до масштабной постановки, например, классного спектакля. В любом случае проект должен состоять из отдельных задач, которые приводят учащихся к целям оценивания.

Думайте о проекте как об окончательной комплексной оценке. Тогда как небольшие тесты или выполнение отдельных задач - это совокупные оценки. Просто помните, что ваши критерии оценки должны быть четкими , чтобы учащиеся знали, за что их ставят.

Да, и еще кое-что. Проектный подход лучше всего работает с большим количеством соответствующих дополнительных материалов, таких как ресурсы на FluentU. Добавляя смесь реальных видеороликов, естественных диалогов и соответствующего содержания курса, вы можете оживить свои уроки английского и дать своим ученикам учебный материал, необходимый им для успеха.

3. Лексическая программа

В то время как предыдущие два подхода в значительной степени сосредоточены на навыках и компетенциях, которые необходимо развивать учащимся, этот подход фокусируется на том, что языковые студенты действительно должны освоить. В частности, слова, которые необходимо понимать учащимся, чтобы выполнять конкретные задания.

Этот подход основан на основном языке, который учащимся необходимо знать с учетом их потребностей. Опять же, профессиональные студенты нуждаются в очень специфической лексике, относящейся к их области.Например, «прибыль» является важным термином для студентов-предпринимателей, так же как «скальпель» для студентов-медиков.

Более того, любой другой язык, преподаваемый за пределами этого основного языка, является дополнительным и предназначен для того, чтобы учащиеся могли общаться в соответствующих областях. Такие темы, как фильмы и хобби, могут отойти на второй план по сравнению с такими вещами, как , бронирование отеля или , описывающее опыт работы . Тем не менее, есть общие навыки во всех областях, например, называть свое имя или предоставлять личную информацию.

Поскольку этот подход ориентирован на содержание, задачи и домашние задания должны быть ориентированы на истинные потребности учащихся. Следовательно, оценка должна основываться на фактических достижениях учащихся. Примеры этих оценок включают в себя , написание электронного письма с заявлением о приеме на работу или , назначение времени для собеседования .

Этот подход требует, чтобы учителя сразу понимали, что действительно нужно ученикам, сосредотачивались на этом, а затем расширяли кругозор учеников по мере развития их коммуникативных навыков.Хорошая новость заключается в том, что по этой теме проведено довольно много исследований, в результате которых учителя могут составить списки слов.

Поскольку эти списки могут быть довольно длинными, рекомендуется разбить их на разделы, такие как «погода и времена года», чтобы уроки можно было сосредоточить на этой конкретной лексике. Для новичков 10 слов станут отличным уроком.

Действия могут варьироваться от сопоставления изображений и определений до работы с диалогами. Продвинутый поворот может состоять в том, чтобы описать свои любимые времена года или даже порассуждать о том, чем они могут заниматься летом или зимой.Небо действительно предел.

4. Использование смартфонов в классе

Поскольку почти у всех есть какой-то доступ в Интернет или тарифный план для передачи данных, запрет смартфонов может в конечном итоге стать упущенной возможностью для дальнейшего улучшения процесса обучения.

Любите их или ненавидьте, смартфоны - это часть современной жизни. Многие учителя считают их отвлечением, поскольку большинство учеников не любят расставаться с ними. Есть ли общий язык?

Смартфоны

предоставляют учащимся множество полезных инструментов, таких как словарь, переводчик и справочные приложения по грамматике.Как и компьютеры, учащиеся должны понимать, что их телефоны предназначены не для игр или личного пользования, а для использования в качестве учебных пособий.

Отличный справочник по словарю / переводчику / грамматике - мобильное приложение WordReference.com, доступное в магазинах Apple App Store и Google Play. Помимо переводов, WordReference имеет тезаурус, английский словарь и форум, где другие пользователи могут комментировать сложные слова или выражения.

Хороший пример того, как смартфоны улучшают обучение в классе. - это упражнение по поиску мусора.Здесь студенты должны просматривать веб-сайты, чтобы найти информацию, необходимую для заполнения рабочего листа. Учащиеся также могут использовать свои устройства для доступа к бесплатным онлайн-упражнениям, которые укрепляют языковые навыки и / или навыки, полученные в классе.

Ключевым моментом здесь является творческий подход к использованию смартфонов. Другие способы использования смартфонов в классе могут быть приложениями для опросов, опросами или даже записью, да, записью! Студенты могут записывать себя в действии, что идеально помогает им получать отзывы о конкретных задачах и занятиях.

Survey Monkey - еще одно забавное приложение, которое можно добавить в класс английского языка. Он позволяет создавать опросы, к которым студенты могут легко получить доступ со своих телефонов и сразу же ответить. Его можно использовать как инструмент оценки или как часть портфеля мероприятий. Например, студенты могут даже составить вопросы для опроса, заполнить их, проанализировать результаты и затем создать презентацию этих результатов.

Еще одно применение, которое я лично считаю подходящим для смартфонов и планшетов, - это безбумажный режим.Если есть версии PDF для учебников или материалов, которые вы используете, это может позволить вам упростить жизнь учащихся, оставаясь при этом безвредным для окружающей среды.

Опять же, важно убедиться, что учащиеся используют свои технологии для работы в классе и не отвлекаются на них.

Собираем все вместе

Хотя традиционные подходы действительно обеспечивают прочную основу для эффективного обучения языку, важно понимать, что эти методы не всегда удовлетворяют текущие потребности студентов.Фактически, коммуникативный подход, который все еще широко проповедуется как новейший и величайший подход, уже нуждается в собственном изменении.

В следующий раз, когда вы будете готовиться к новой группе студентов или хотите изменить способ обучения своих нынешних, примите во внимание следующее:

  • Подход, основанный на задачах , фокусируется на навыках и компетенциях, которые действительно необходимы учащимся.
  • Проектный подход основан на целевом подходе с использованием специализированных видов деятельности.
  • Лексическая программа сразу же предоставляет студентам необходимое содержание.

Совместите это с эффективным использованием технологий в классе, и вы получите формулу успеха, которую не сможет игнорировать ни один учитель.

Загрузить: Эта запись в блоге доступна в виде удобного и портативного PDF-файла, который вы можете можно взять куда угодно. Щелкните здесь, чтобы получить копию. (Скачать)


Ох, и еще кое-что…

Если вы ищете творческие способы преподавания английского языка, вам понравится использовать FluentU в классе! FluentU берет реальные видео - например, музыкальные видеоклипы, мультфильмы, документальные фильмы и многое другое - и превращает их в индивидуальные уроки изучения языка для вас и ваших учеников.

У него огромная коллекция аутентичных английских видео, которые люди в англоязычном мире на самом деле смотрят регулярно. Когда вы ищете песни для занятий в классе, у вас есть масса отличных вариантов.

Здесь вы найдете видеоклипы, музыкальные номера из кино и театра, детские песни, рекламные джинглы и многое, многое другое.

На FluentU все видео отсортированы по уровню навыков и тщательно аннотированы для студентов.Слова приходят с примерами предложений и определений. Студенты смогут добавлять их в свои списки словаря и даже видеть, как эти слова используются в других видеороликах.

Например, если ученик нажмет на слово «принес», он увидит следующее:

Кроме того, эти замечательные видео сопровождаются интерактивными функциями и инструментами активного обучения для учащихся, такими как мультимедийные карточки и забавные игры, такие как «заполните пробел».”

Идеально подходит для занятий в классе, групповых проектов и сольных домашних заданий. Не говоря уже о том, что вашим ученикам обязательно понравится английский!

Если вам понравился этот пост, что-то мне подсказывает, что вам понравится FluentU, лучший способ преподавать английский язык с помощью реальных видео.

Погружение в английский в вашем классе!

Описательные исследования: определение, характеристики, методы, примеры и преимущества

Что такое описательное исследование?

Определение описательного исследования: Описательное исследование определяется как метод исследования, который описывает характеристики изучаемого населения или явления.Эта методология больше сосредотачивается на том, «что» предмета исследования, чем на «почему» предмета исследования.

Описательный метод исследования в первую очередь фокусируется на описании природы демографического сегмента, без акцента на том, «почему» происходит то или иное явление. Другими словами, он «описывает» предмет исследования, не объясняя «почему» это происходит.

Собирайте аналитические данные

Например, бренд одежды, который хочет понять тенденции покупок модной одежды среди покупателей Нью-Йорка, проведет демографическое обследование этого региона, соберет данные о населении, а затем проведет описательное исследование этого демографического сегмента.Затем в исследовании будут раскрыты подробности о том, «каковы модели покупок у покупателей из Нью-Йорка», но не будет никакой исследовательской информации о том, «почему» эти модели уходят. Потому что для бренда одежды, пытающегося проникнуть на этот рынок, целью исследования является понимание природы этого рынка.

Характеристики описательного исследования

Термин «описательное исследование» относится к вопросам исследования, дизайну исследования и анализу данных, проведенному по этой теме.Мы называем это методом наблюдательного исследования, потому что ни одна из переменных исследования не подвергается никакому влиянию.

Некоторые отличительные характеристики описательного исследования:

  1. Количественное исследование: Описательное исследование - это метод количественного исследования, который пытается собрать поддающуюся количественной оценке информацию для статистического анализа выборки населения. Это популярный инструмент исследования рынка, который позволяет нам собирать и описывать характер демографического сегмента.
  2. Неконтролируемые переменные: В описательном исследовании ни одна из переменных не подвергается никакому влиянию. Для проведения исследования используются методы наблюдения. Следовательно, природа переменных или их поведение не находится в руках исследователя.
  3. Поперечные исследования: Описательные исследования обычно представляют собой поперечные исследования, в которых изучаются разные разделы, принадлежащие к одной и той же группе.
  4. Основа для дальнейшего исследования: Исследователи проводят дальнейшее исследование данных, собранных и проанализированных в ходе описательных исследований, с использованием различных исследовательских методов.Данные также могут помочь указать на типы методов исследования, используемых для последующего исследования.

Приложения описательного исследования с примерами

Описательный метод исследования можно использовать по-разному и по разным причинам. Однако, прежде чем начинать какой-либо опрос, решающее значение имеют цели и план опроса. Несмотря на выполнение этих шагов, невозможно узнать, соответствует ли кто-либо результат исследования. Как использовать описательное исследование? Чтобы понять конечную цель целей исследования, ниже приведены некоторые способы, которыми организации в настоящее время используют описательные исследования:

  • Определите характеристики респондентов: Цель использования закрытых вопросов - сделать конкретные выводы о респондентах.Это может быть потребность в выявлении паттернов, черт и поведения респондентов. Это также может быть понимание респондентом его отношения или мнения о явлении. Например, понимание от миллениалов количества часов в неделю, которые они проводят в Интернете. Вся эта информация помогает исследовательской организации принимать обоснованные бизнес-решения.
  • Измерение тенденций в данных: Исследователи измеряют тенденции данных во времени с помощью статистических возможностей описательного дизайна исследования.Подумайте, исследует ли компания по производству одежды различные демографические группы, например возрастные группы от 24 до 35 лет и от 36 до 45 лет, при запуске новой коллекции осенней одежды. Если одна из этих групп не слишком хорошо воспримет новую версию, она поможет понять, какая одежда, а какая нет. Бренд выпускает одежду, которая не нравится покупателям.
  • Проведите сравнения: Организации также используют описательный план исследования, чтобы понять, как разные группы реагируют на конкретный продукт или услугу.Например, бренд одежды создает опрос, в котором задаются общие вопросы, позволяющие оценить имидж бренда. В том же исследовании также задаются демографические вопросы, такие как возраст, доход, пол, географическое положение и т. Д. Это исследование потребителей помогает организации понять, какие аспекты бренда нравятся населению, а какие нет. Это также помогает внести исправления в продукт или маркетинг или даже создать новую линейку продуктов для обслуживания групп с высоким потенциалом роста.
  • Подтвердите существующие условия: Исследователи широко используют описательные исследования, чтобы помочь установить преобладающие условия объекта исследования и лежащие в его основе закономерности.Благодаря неинвазивному методу исследования и использованию количественного наблюдения, а также некоторых аспектов качественного наблюдения исследователи наблюдают за каждой переменной и проводят углубленный анализ. Исследователи также используют его для проверки любых существующих условий, которые могут преобладать в популяции.
  • Проводите исследования в разное время: анализ может проводиться в разные периоды, чтобы выявить какие-либо сходства или различия. Это также позволяет оценивать любое количество переменных.Для проверки можно повторить исследования преобладающих условий, чтобы выявить тенденции.

Описательные методы исследования

Существует три различных метода проведения описательного исследования. Их:

Наблюдательный метод является наиболее эффективным методом проведения этого исследования, и исследователи используют как количественные, так и качественные наблюдения.

Количественное наблюдение - это объективный сбор данных, который в первую очередь ориентирован на числа и значения.Он предлагает «связанные с количеством или изображенные с точки зрения количества». Результаты количественного наблюдения получены с использованием методов статистического и численного анализа. Это подразумевает наблюдение за любым объектом, связанным с числовым значением, таким как возраст, форма, вес, объем, масштаб и т. Д. Например, исследователь может отслеживать, будут ли текущие клиенты ссылаться на бренд, с помощью простого вопроса о рейтинге Net Promoter Score.

Качественное наблюдение включает не измерения или числа, а просто мониторинг характеристик.В этом случае исследователь наблюдает за респондентами на расстоянии. Поскольку респонденты находятся в комфортной среде, наблюдаемые характеристики естественны и эффективны. В описательном дизайне исследования исследователь может выбрать быть полным наблюдателем, наблюдателем в качестве участника, участником в качестве наблюдателя или полноправным участником. Например, в супермаркете исследователь может издалека отслеживать и отслеживать выбор клиентов и тенденции покупок. Это предлагает более глубокое понимание покупательского опыта покупателя.

Тематические исследования включают углубленное изучение отдельных лиц или групп. Тематические исследования приводят к гипотезе и расширяют дальнейшие рамки изучения явления. Однако тематические исследования не следует использовать для определения причин и следствий, поскольку они не могут дать точных прогнозов, поскольку со стороны исследователя может существовать предвзятость. Другая причина, по которой тематические исследования не являются надежным способом проведения описательного исследования, заключается в том, что в опросе мог быть нетипичный респондент. Их описание приводит к слабым обобщениям и отходу от внешней достоверности.

В ходе опроса респонденты отвечают с помощью опросов, анкет или опросов. Они являются популярным инструментом исследования рынка для сбора отзывов от респондентов. В исследовании для сбора полезных данных должны быть правильные вопросы для опроса. Это должно быть сбалансированное сочетание открытых вопросов и закрытых вопросов. Этот метод опроса может проводиться онлайн или офлайн, что делает его наиболее подходящим вариантом для описательных исследований, когда размер выборки огромен.

Примеры описательного исследования

Вот некоторые примеры описательных исследований:

  1. Группа специализированных продуктов питания, запускающая новую линейку продуктов для барбекю, хотела бы понять, какие вкусы продуктов питания предпочитают разные люди.Чтобы понять предпочтительную вкусовую палитру, они проводят исследования этого типа, используя различные методы, такие как методы наблюдения в супермаркетах. Кроме того, проводя опросы при сборе подробной демографической информации, можно получить представление о предпочтениях различных рынков. Это также может помочь адаптировать растирание и пасты к различным предпочтительным сортам мяса в этой демографической группе. Проведение такого рода исследований помогает организации скорректировать свою бизнес-модель и усилить маркетинг на основных рынках.
  2. Еще один пример того, где можно использовать это исследование, - это если школьный округ хочет оценить отношение учителей к использованию технологий в классе. Проводя опросы и наблюдая за их удобством использования технологий с помощью методов наблюдения, исследователь может оценить, что они могут помочь понять, если полноценная реализация может столкнуться с проблемой. Это также помогает понять, повлияло ли это изменение каким-либо образом на учащихся.

Некоторые другие проблемы и исследовательские вопросы, которые могут привести к описательному исследованию:

  • Исследователи рынка хотят наблюдать за привычками потребителей.
  • Компания хочет оценить моральный дух своих сотрудников.
  • Школьный округ хочет понять, будут ли ученики получать доступ к онлайн-урокам, а не к учебникам.
  • Чтобы понять, улучшают ли его оздоровительные программы общее состояние здоровья сотрудников.

Сбор аналитических данных

Преимущества описательного исследования

Некоторые из значительных преимуществ описательного исследования:

  • Сбор данных: Исследователь может проводить описательное исследование, используя определенные методы, такие как метод наблюдения, метод тематического исследования и метод опроса.Между этими тремя описываются все методы сбора первичных данных, что дает много информации. Это может быть использовано для будущих исследований или даже для разработки гипотезы вашего объекта исследования.
  • Различаются: Поскольку собранные данные являются качественными и количественными, они дают целостное представление о теме исследования. Информация разнообразная, разнообразная и исчерпывающая.
  • Природная среда: Описательное исследование позволяет проводить исследования в естественной среде респондента, что обеспечивает сбор качественных и достоверных данных.
  • Быстро и дешево: Поскольку размер выборки в описательных исследованиях обычно велик, сбор данных проводится быстро и недорого.

Метод случая

Кейсы - это рассказы, ситуации, выборочные выборки данных или утверждения, которые представляют нерешенные и провокационные проблемы, ситуации или вопросы (Учебное пособие Университета Индианы, 2005). Кейс-метод - это совместный, основанный на обсуждении способ обучения, при котором учащиеся приобретают навыки критического мышления, общения и групповой динамики.Это тип проблемного обучения. Часто применяемый в профессиональных школах медицины, права и бизнеса, кейс-метод теперь успешно используется в таких дисциплинах, как инженерия, химия, образование и журналистика. Студенты могут работать над кейсом во время урока в целом или в небольших группах.

В дополнение к приведенному выше определению, кейс-метод обучения (или обучения):

  • Это партнерство между учениками и учителями, а также между студентами.
  • Способствует более эффективному контекстному обучению и долгосрочному удержанию.
  • Включает уверенность в том, что учащиеся найдут ответы.
  • Отвечает на вопросы не только «как», но «почему».
  • Предоставляет студентам возможность «обойти проблему» и увидеть различные точки зрения.

(Брунер, 2002, и Кристенсен, Гарвин и Свит, 1991)

В чем ценность case-метода?

Bruner (1991) утверждает, что метод случая:

  • Эффективен: он предполагает активное обучение, предполагает самопознание, когда учитель выступает в качестве фасилитатора.
  • Развивает способность к критическому мышлению: использует навыки задавать вопросы по образцу учителя, а также использует обсуждение и дебаты.
  • Осуществляет административную точку зрения: учащиеся должны разработать основу для принятия решений.
  • Моделирует учебную среду: предлагает обмен идеями от одного человека к другому и вызывает доверие, уважение и готовность идти на риск.
  • Моделирует процесс индуктивного обучения на основе опыта: он полезен в продвижении обучения на протяжении всей жизни.Это также способствует более эффективному контекстному обучению и долгосрочному удержанию.
  • Имитирует реальный мир: Иногда решения основываются не на абсолютных значениях правильного и неправильного, а на относительных значениях и неопределенности.

Как можно правильно использовать метод case?

Выберите подходящий корпус

Кейсы могут быть любыми из следующих (Пособие для преподавателей Университета Индианы, 2005):

  • Завершенные дела по фактам; они полезны для целей анализа.
  • Незаконченные открытые дела; где результаты еще не ясны, поэтому студент должен прогнозировать, делать предложения и выводы.
  • Художественные случаи, которые пишет учитель; трудность состоит в том, чтобы написать эти кейсы, чтобы они отражали реальную ситуацию.
  • Оригинальные документы, такие как использование новостных статей, отчетов, наборов данных, этнографии; Интересный случай - представить две стороны сценария.

Разработайте эффективные вопросы

Подумайте, как начать обсуждение, например, используя гипотетический пример или используя базовые знания ваших студентов.

Подготовьте студентов

Чтобы подготовиться к следующему занятию, попросите учащихся подумать над следующими вопросами:

  • В чем проблема или решение?
  • Кто принимает ключевые решения?
  • Кто еще вовлечены?
  • Что вызвало проблему?
  • Каковы некоторые основные предположения или цели?
  • Какое решение нужно принять?
  • Есть ли альтернативные ответы?

Установите основные правила со своими учениками

Для эффективного обсуждения в классе предложите своим ученикам следующее:

  • Внимательно слушайте обсуждение, но не откладывайте слишком долго, чтобы принять участие.
  • Сотрудничество и уважение должны присутствовать всегда.
  • Оставляйте полезные комментарии, предложения или вопросы. Стремитесь думать о цели класса, продолжая обсуждение в направлении конструктивного исследования и решения.

Другие предложения

  • Постарайтесь не быть «мудрецом на сцене» или монополистом. Если да, то студенты просто усваивают материал, а не занимаются им так, как позволяет метод кейсов.
  • Перед тем, как вставлять, убедитесь, что ученики закончили излагать свою точку зрения. Подождите и проверьте язык их тела, прежде чем добавлять или изменять обсуждение.
  • Обратите внимание на ход и содержание обсуждения. Один из способов - использовать доску или компьютер для структурирования комментариев. Другой способ, особенно полезный в случае конфликта или нескольких альтернатив, - это метод двух столбцов. В этом методе учитель составляет две колонки: «За и против» или «Альтернатива А и альтернатива Б.»Все аргументы / комментарии перечислены в соответствующем столбце до начала обсуждения или оценки. Не забудьте отметить подтверждающие доказательства.
  • В дополнение к методу обсуждения вы также можете попробовать дебаты, ролевые игры и симуляции как способы извлечь урок из случая.
  • Если вы решите выставить оценки за участие, убедитесь, что ваша система выставления оценок дает точное и обоснованное представление о вкладе.

В заключение, кейсы - ценный способ обучения.Учитель и ученики должны тщательно подготовиться, но не забывайте об этих преимуществах (Bruner, 2002):

  • Учитель учится не хуже учеников. Из-за интерактивного характера этого метода учитель постоянно «сталкивается со свежим взглядом на старые проблемы или проверяет классические решения новых проблем».
  • Студенты веселятся, мотивированы и вовлечены. Если все сделано хорошо, студенты работают вместе, чтобы поддерживать друг друга.

ответов на научный метод

Научный метод

A - Заявление Карла Поппера о том, что научный метод является гипотетико-дедуктивным

«Гипотезы, - сказал Медавар в 1964 году, - носят творческий и вдохновляющий характер»; это «приключения разума». Он приводил доводы в пользу позиции, занятой Карлом Поппером в «Логике научных открытий» (1972, 3-е издание), согласно которой природа научного метода является гипотетико-дедуктивной, а не индуктивной, как принято считать.

Б

Важно, чтобы вы, как предполагаемый исследователь, понимали разницу между этими двумя интерпретациями исследовательского процесса, чтобы вы не разочаровывались, не начинали страдать от чувства «жульничества» или неправильного поведения.

C - Объяснение индуктивного метода

Миф о научном методе состоит в том, что он индуктивный: формулировка научной теории начинается с базовых, сырых свидетельств органов чувств - простого, непредвзятого, непредвзятого наблюдения.На основе этих сенсорных данных, обычно называемых «фактами», сформируются обобщения. Миф заключается в том, что из беспорядочного массива фактической информации каким-то образом возникнет упорядоченная релевантная теория. Однако отправная точка индукции невозможна.

D - Роль гипотез в научных исследованиях

Не бывает беспристрастного наблюдения. Каждый акт наблюдения, который мы делаем, является функцией того, что мы видели или пережили иным образом в прошлом.Вся научная работа экспериментального или исследовательского характера начинается с определенного ожидания результата. Это ожидание - гипотеза. Гипотезы обеспечивают инициативу и стимул для исследования и влияют на метод. В свете ожидания, что одни наблюдения будут признаны релевантными, а другие - неактуальными, что одна методология выбрана, а другие отвергнуты, что одни эксперименты проводятся, а другие нет. Где сейчас ваш наивный, чистый и объективный исследователь?

E - Проверка гипотез

Гипотезы возникают на основе предположений или вдохновения, но, будучи сформулированными, они могут и должны быть тщательно проверены с использованием соответствующей методологии.Если прогнозы, которые вы делаете в результате вывода определенных последствий из вашей гипотезы, не оказываются верными, вы отклоняете или изменяете свою гипотезу. Если прогнозы оказываются верными, значит, ваша гипотеза подтверждена и может оставаться в силе до тех пор, пока какой-либо дополнительный тест не покажет, что она неверна. Как только вы придете к своей гипотезе, которая является продуктом вашего воображения, вы переходите к строго логическому и строгому процессу, основанному на дедуктивном аргументе - отсюда и термин «гипотетико-дедуктивный».

F - Ожидание результатов до сбора данных

Так что не беспокойтесь, если вы имеете некоторое представление о том, что скажут вам ваши результаты, еще до того, как вы начнете собирать данные; не существует ученых, которые действительно ждут, пока у них будут все доказательства, прежде чем они попытаются выяснить, что это может означать. Ближе всего к этой ситуации мы подходим, когда что-то происходит случайно; но даже в этом случае исследователь должен сформулировать гипотезу для проверки, прежде чем будет уверен, что, например, плесень может оказаться успешным противоядием от бактериальной инфекции.

G - Как проводится исследование и как о нем сообщается

Миф о научном методе заключается не только в том, что он индуктивный (что, как мы видели, неверно), но и в том, что гипотетико-дедуктивный метод действует постепенно, неизбежно. Гипотетико-дедуктивный метод описывает логический подход к большей части исследовательской работы, но не описывает психологическое поведение, которое его вызывает. Это гораздо более целостный подход - включая догадки, переделки, исправления, тупики и, прежде всего, вдохновение, как в дедуктивной, так и в гипотетической составляющих, - чем сразу становится очевидным из прочтения заключительной диссертации или опубликованных статей.Они были совершенно правильно организованы в более последовательный, логический порядок, так что ценность результата может быть оценена независимо от поведенческих процессов, с помощью которых он был получен. В этом заключается разница, например, между академическими работами, в которых Крик и Ватсон продемонстрировали структуру молекулы ДНК, и увлекательной книгой Двойная спираль, в которой Уотсон (1968) описал, как они это сделали.